Část I Obecné otázky organizace a činnosti školní psychologické služby (I.V. Dubrovina)

Kapitola 2. Náplň práce školního psychologa

I.2.1. Kde začít pracovat?

Co poradit psychologovi, který právě přišel do školy? V první řadě nespěchejte, rozhlédněte se.

První období práce praktického psychologa lze podmíněně nazvat obdobím adaptace: psycholog se musí přizpůsobit škole a škola se musí přizpůsobit psychologovi. Vždyť se moc neznají. Zde budou vhodné rozhovory s vedením školy, studenty, jejich rodiči, docházky do výuky, mimoškolní aktivity, pionýrské srazy, komsomolské schůze, schůze učitelských rad, rodičovské schůzky, prostudování dokumentace atd. Zároveň v rozhovorech , na schůzkách je nutné seznámit učitele, žáky a jejich rodiče s úkoly a metodami práce školní psycholog(v nejobecnější podobě).

Psycholog ve škole je pro nás nový fenomén a mnoho učitelů psychologa možná hned nepozná. Je potřeba trpělivost, benevolentní klid, taktní přístup ke všem. Každý člověk má právo pochybovat a učitel, třídní učitel, ředitel - ještě více. Proč by měli hned věřit psychologovi? Vše závisí na něm a hlavně na jeho odborné průpravě a schopnosti profesionálně pracovat. Proto by se podle nás mělo začít tím, co psycholog ví a umí nejlépe. Pokud má například hodně zkušeností s prací s mladšími školáky, tak to znamená, že by měl začít u nich, pokud předtím musel řešit rozvoj intelektuální sféry dětí, tak by si měl vyzkoušet práci se zaostávajícími nebo schopnými dětmi apod.

Ale ve všech případech není třeba spěchat, snažit se za každou cenu co nejdříve ukázat, co umíte. Psycholog přišel do školy dlouho, navždy a učitelský sbor by si měl okamžitě vytvořit postoj, že psycholog není kouzelník, nemůže vyřešit vše najednou. A taková psychologické procesy, jako oprava, vývoj, jsou obecně dlouhé v čase. A zjištění příčin konkrétního psychického problému vyžaduje pokaždé jiný čas – od několika minut až po několik měsíců.

Podle zkušeností školních psychologů může takové adaptační období trvat tři měsíce až rok.

I.2.2. Proč tedy do školy přichází praktický psycholog?

Dospělí lidé pracující ve škole všichni společně řeší jeden společný úkol – poskytují školení a výchovu mladé generaci. Každý z nich přitom zaujímá specifické místo ve vzdělávacím procesu, má své specifické úkoly, cíle a metody. Například konkrétní úkoly a metody práce učitele dějepisu se liší od úkolů a metod práce učitele biologie, matematiky, tělesná výchova, práce atd. Úkoly a metody činnosti všech učitelů předmětů se zase zásadně mění, když působí jako třídní učitelé.

Každý učitel školy má tedy své funkční povinnosti vycházející z profesní specializace. Ale co praktický psycholog? Možná mají pravdu ti ve škole, kteří ho vnímají buď jako "ambulanci" pro učitele, nebo jako "chůvu" pro žáky, tzn. jako užitečného člověka i v něčem zajímavém, ale bez jistých, jasně definovaných povinností - je dobré ho mít, ale obejdete se bez něj? To je samozřejmě zcela v rozporu se smyslem jeho činnosti.

Praktický psycholog přichází do školy i jako specialista - specialista v oboru dětská, pedagogická a sociální psychologie. Ve své práci se opírá o odborné poznatky o věkových zákonitostech a individuální originalitě duševního vývoje, o původu duševní činnosti a motivech lidského chování, o psychických podmínkách utváření osobnosti v ontogenezi. Psycholog je rovnocenným členem školního kolektivu a zodpovídá za tu stránku pedagogického procesu, kterou kromě něj nemůže nikdo odborně zajistit, totiž řídí duševní vývoj žáků a přispívá k tomuto rozvoji stejně jako možný.

Efektivita práce školního psychologa je dána především tím, do jaké míry dokáže zajistit základní psychické podmínky přispívající k rozvoji žáků. Hlavní podmínky jsou následující.

1. V práci pedagogického sboru se studenty maximálně uplatnit věkově podmíněné možnosti a rozvojové rezervy (náročnost konkrétního věkového období, "zóny proximálního vývoje" apod.). Praktický psycholog by měl pomoci zajistit, aby se nejen braly v úvahu věkové charakteristiky (tato slova jsou již ve škole zvyklá), ale tyto vlastnosti (či novotvary) se aktivně utvářely a sloužily jako základ pro další rozvoj schopností školáků.

Takže ve věku základní školy začíná cílevědomé vzdělávání a výchova dítěte. Hlavním druhem jeho činnosti je výchovná činnost, která hraje důležitou roli při utváření a rozvoji všech duševních vlastností a vlastností. Právě tento věk je citlivý na rozvoj takových psychických novotvarů, jako je svévole duševní procesy, vnitřní plán jednání, reflexe způsobů svého chování, potřeba aktivní duševní činnosti nebo sklon k činnosti poznávací, zvládnutí výchovných dovedností a schopností. Jinými slovy, do konce základního školního věku by se dítě mělo umět učit, chtít se učit a věřit ve své schopnosti.

Optimálním základem úspěšného učení je harmonický soulad vzdělávacích a intelektuálních dovedností a schopností s takovými osobnostními parametry, jako je sebeúcta a kognitivní či vzdělávací motivace. Tato korespondence je položena právě ve věku základní školy. Téměř všechny problémy (včetně špatného pokroku, přetížení učením atd.), které se objevují v dalších fázích vzdělávání, jsou dány tím, že dítě buď neví, jak se učit, nebo ho výuka nezajímá, jeho perspektiva není vidět .

Existuje obrovská rozmanitost činností, z nichž každá vyžaduje určité schopnosti pro svou realizaci na dostatečně vysoké úrovni. Utváření schopností má v každé věkové fázi své charakteristiky a úzce souvisí s rozvojem zájmů dítěte, sebehodnocením jeho úspěchu či neúspěchu v konkrétní činnosti. Duševní vývoj dítěte je nemožný bez rozvoje jeho schopností. Rozvoj těchto schopností však vyžaduje trpělivost dospělých, pozornost a pečlivý přístup k sebemenším úspěchům dítěte, a to u dospělých často nestačí! A uklidňují své svědomí běžným vzorcem, že schopnost je výjimkou, nikoli pravidlem. S takovým přesvědčením nemůže školní psycholog pracovat, jeho hlavním úkolem je identifikovat a rozvíjet schopnosti každého na individuální úrovni prospěchu.

Zároveň by psycholog měl mít na paměti, že děti mají různé důvody pro hodnocení schopností: hodnotí své spolubojovníky podle úspěšnosti ve třídách (objektivní kritérium) a sebe - podle emocionálního přístupu k hodinám (subjektivní kritérium). Úspěchy dětí je proto třeba posuzovat dvěma způsoby – z hlediska jejich objektivního a subjektivního významu.

Objektivně významnéúspěchy jsou jasně viditelné pro ostatní: učitele, rodiče, kamarády. Žák se například učí látku rychle, „za pohybu“, okamžitě rozumí výkladu učitele, volně operuje se znalostmi. Mezi spolužáky vyniká, jeho sebevědomí se shoduje se skutečně vysokou úspěšností, neustále se posiluje.

Subjektivně významnýÚspěchy jsou takové úspěchy, které jsou často pro ostatní neviditelné, ale pro samotné dítě mají vysokou hodnotu. Jsou děti (to je převážná část studentů - tzv. "průměrní" studenti), které v určité oblasti znalostí nemají žádné velké, znatelné úspěchy, velký zájem, rády na ní plní úkoly. Subjektivně pro sebe dosahují určitého úspěchu v této oblasti znalostí, na rozdíl od jiných. Sebehodnocení schopností takového dítěte je často posilováno pouze jeho vlastním kladným vztahem k předmětu. Dá se tedy říci, že jsou různé podmínky pro utváření sebeúcty – pod vlivem a podporou učitele nebo v rozporu s hodnocením učitele (a pak musí dítě překonávat značné obtíže pro sebeprosazení, resp. vzdává se“).

Ve škole se bohužel správně nepřibližují k tzv. „průměrnému“ žákovi. Většina „průměrných“ mladších školáků už své oblíbené předměty má, existují (některé oblasti, kde dosahují relativně vysokých výsledků. Obecná úroveň rozvoje však u řady z nich není vzhledem k řadě okolností dostatečně vysoká (např. nedostatky v rozvoji fantazie apod.) Pokud se jim nebudete hned věnovat, nepodpoříte jejich zájem a úspěch v určité oblasti, pak mohou (jak se často stává) zůstat „průměrní“ až do konce školní docházky, ztratili víru ve své schopnosti, zájem o hodiny.

Přístup k problému schopností, založený na uznání existence nejen objektivně, ale i subjektivně významných schopností dítěte, umožňuje budovat vzdělávací proces zohledňující subjektivně nejúspěšnější oblast vědění nebo činnosti pro každý student. Obvykle se navrhuje, aby se školení a rozvoj zaměřovaly nejvíce slabá místa, zaostávající zóny, které dítě má. Spoléhání se na oblast, která je pro dítě subjektivně úspěšná, má přitom nejprogresivnější vliv na formování osobnosti, umožňuje rozvoj zájmů a schopností každého, utužuje zaostávající schopnosti ne přímo, ale nepřímo.

3. Vytvoření školy přátelské k dětem psychologické klima, kterou určuje především produktivní komunikace, interakce dítěte a dospělých (učitelů, rodičů), dítěte a dětského kolektivu, nejbližšího okolí vrstevníků.

Plnohodnotná komunikace je ze všeho nejméně vedena jakýmikoli hodnotícími nebo hodnotícími situacemi, vyznačuje se nehodnocením. Nejvyšší hodnotu v komunikaci má druhý člověk, se kterým komunikujeme, se všemi jeho vlastnostmi, vlastnostmi, náladami atd., tzn. právo na individualitu.

Příznivé psychické klima a vztahy mají v každém věku svá specifika.

V nižších ročnících povaha komunikace učitele utváří k němu u dětí odlišný postoj: pozitivní ve kterém student přebírá osobnost učitele, projevuje dobrou vůli a otevřenost v komunikaci s ním; záporný ve kterém žák neakceptuje osobnost učitele, projevuje agresivitu, hrubost nebo izolaci v komunikaci s ním; konflikt, ve kterém mají studenti rozpor mezi odmítáním osobnosti učitele a skrytým, ale živým zájmem o jeho osobnost. Mezi charakteristikami komunikace mladších žáků a učitele a utvářením učebních motivů u nich přitom existuje úzký vztah. Pozitivní přístup, důvěra v učitele vyvolává touhu zapojit se do vzdělávacích aktivit, přispívá k utváření kognitivního motivu k učení; negativní postoj k tomu nepřispívá.

Negativní postoj k učiteli u mladších školáků je poměrně vzácný a konfliktní je velmi častý (asi 30 % dětí). U těchto dětí je utváření kognitivní motivace opožděno, protože potřeba důvěrné komunikace s učitelem je u nich kombinována s nedůvěrou k němu, a v důsledku toho k činnosti, které se věnuje, v některých případech se strachem z mu. Tyto děti jsou nejčastěji uzavřené, zranitelné nebo naopak lhostejné, nevnímavé k pokynům učitele, postrádají iniciativu. V komunikaci s učitelem se u nich projevuje nucená pokora, pokora, někdy i chuť se přizpůsobit. Navíc si většinou děti samy neuvědomují důvody svých vlastních prožitků, nepořádku, smutku, bohužel si to často neuvědomují ani dospělí. Prvňáčci z důvodu nedostatečné životní zkušenosti mají tendenci přehánět a hluboce prožívat zdánlivou přísnost ze strany učitele. Tento jev je učiteli často podceňován již v počáteční fázi výuky dětí. Mezitím je to nesmírně důležité: v následujících třídách lze negativní emoce opravit, lze je přenést do vzdělávacích aktivit obecně, do vztahů s učiteli a soudruhy. To vše vede k vážným odchylkám v duševním a osobnostním vývoji školáků.

Ve vztazích adolescentů jsou nejvýraznější pocity sympatií a antipatií, které zažívají ke svým vrstevníkům, hodnocení a sebehodnocení schopností. Neúspěchy v komunikaci s vrstevníky vedou ke stavu vnitřní nepohody, kterou nikdo nemůže objektivně kompenzovat. vysoký výkon v jiných oblastech života. Komunikace je subjektivně adolescenty vnímána jako něco velmi důležitého: o tom svědčí jejich citlivá pozornost vůči formě komunikace, snaha porozumět, analyzovat své vztahy s vrstevníky a dospělými. Právě v komunikaci s vrstevníky začíná formování hodnotových orientací adolescentů, které jsou důležitý ukazatel jejich sociální vyspělost. V komunikaci s vrstevníky jsou takové potřeby dospívajících, jako je touha po sebeprosazení mezi vrstevníky, touha lépe poznat sebe a partnera, porozumět světu kolem sebe, bránit nezávislost v myšlenkách, činech a činech, vyzkoušet si vlastní odvahu a šíři znalostí při hájení vlastního názoru, ve skutečnosti projevují takové osobní vlastnosti, jako je čestnost, síla vůle, vstřícnost nebo přísnost atd. Teenageři, kteří z toho či onoho důvodu nekomunikovali se svými vrstevníky, často zaostávají ve věku -souvisí s osobním rozvojem a v každém případě se ve škole cítí velmi nepříjemně.

Vztahy mezi středoškoláky se vyznačují zvláštní pozorností věnovanou komunikaci se zástupci opačného pohlaví, přítomností či nepřítomností neformální komunikace s učiteli a ostatními dospělými. Komunikace s dospělým je hlavní komunikační potřebou a hlavním faktorem mravního rozvoje středoškoláků. Komunikace s vrstevníky nepochybně hraje roli v rozvoji osobnosti i zde, nicméně pocit vlastní důležitosti, jedinečnosti a sebehodnoty může mít mladý muž (a dokonce i teenager) jen tehdy, když cítí sebeúctu. pro člověka, který má rozvinutější vědomí a větší životní zkušenosti. Rodiče a učitelé tedy vystupují nejen jako přenašeči vědění, ale také jako nositelé mravní zkušenosti lidstva, kterou lze předávat pouze v přímé, ba i neformální komunikaci. Právě tuto roli však rodiče a učitelé ve skutečnosti nezvládají: spokojenost studentů s neformální komunikací s dospělými je extrémně nízká. To svědčí o nepříznivém duchovním stavu společnosti, o narušení duchovního spojení mezi starší a mladší generací.

Moderní škola nesplňuje psychologické podmínky, které zajišťují plnou komunikaci žáků s dospělými a vrstevníky ve všech fázích školního dětství. Někteří žáci základního školního věku a řada adolescentů a středoškoláků si tak vytváří negativní vztah ke škole, k učení, neadekvátní vztah k sobě, k lidem kolem sebe. Efektivní učení a progresivní rozvoj jedince v takových podmínkách jsou nemožné.

Proto je vytváření příznivého psychologického klimatu, v jehož středu je osobní, zainteresovaná komunikace mezi dospělými a studenty, jedním z hlavních úkolů školního psychologa. Úspěšně to ale může řešit pouze ve společné práci s učiteli, v kreativní komunikaci s nimi, nastavení určitého obsahu a produktivních forem takové komunikace.

Školní psycholog se nachází přímo v sociálním organismu, kde vznikají, existují a rozvíjejí se pozitivní i negativní stránky vztahu mezi učiteli, žáky a jejich rodiči. Každé dítě či učitele nevidí samo o sobě, ale ve složitém systému interakce (viz obr. 1).

Jedná se o jakési „pole“ interakce mezi praktickým psychologem a studenty různého věku, jejich učiteli a rodiči, v jehož centru jsou zájmy dítěte jako nastupující osobnosti. Je zřejmé, že ve všech fázích práce, jak s jednotlivými studenty, tak s dětským kolektivem, je nutná úzká spolupráce psychologa se všemi dospělými, kteří mají k těmto dětem vztah.

I.2.3. Hlavní druhy práce školního psychologa.

Mezi hlavní činnosti školního psychologa patří:

1. psychologické vzdělání jako vůbec první seznámení pedagogického sboru, studentů a rodičů s psychologickými poznatky;
2. psychologická prevence , spočívající v tom, že psycholog musí neustále pracovat na prevenci případných problémů v duševním a osobnostním vývoji školáků;
3. psychologické poradenství , která spočívá v pomoci řešit ty problémy, se kterými za ním sami přicházejí (nebo je jim doporučeno, aby přišli, nebo jsou požádáni psychologem) učitelé, žáci, rodiče. Často si existenci problému uvědomí až po výchovné a preventivní činnosti psychologa;
4. psychodiagnostika jako hloubkový průnik psychologa do vnitřního světa studenta. Výsledky psychodiagnostického vyšetření dávají podklady k závěru o další nápravě nebo rozvoji žáka, o efektivitě s ním prováděné preventivní nebo poradenské práce;
5. psychokorekce jako odstranění odchylek v duševním a osobnostním vývoji žáka;
6. pracovat na rozvoji schopností dítěte , formování jeho osobnosti.

V každé konkrétní situaci může být každý z typů práce tím hlavním, v závislosti na problému, který školní psycholog řeší, a na specifikách instituce, kde působí. V internátních školách pro děti zbavené rodičovské péče tak psycholog vyvíjí a realizuje především takové vývojové, psychokorektivní a psychoprofylaktické programy, které by kompenzovaly nepříznivé prožívání a životní okolnosti těchto dětí a přispívaly k rozvoji jejich osobnosti zdroje.

Psychologové pracující v rono vykonávají především tyto činnosti:

• pořádání přednáškových cyklů pro učitele a rodiče za účelem zlepšení jejich psychologické kultury. Praxe ukazuje, že právě po kurzu přednášek se učitelé i rodiče častěji obracejí na psychologa, vidí více problémů, lépe je formulují. Přednášky poskytují příležitost zvýšit motivaci učitelů a rodičů k implementaci doporučení psychologa, protože analýza podobného případu ukazuje dospělým skutečné způsoby řešení konkrétního problému. Zároveň je důležité, aby se psycholog pozastavil aktuální problémy, divácky zajímavé, názorné přednášky s ukázkami z praxe (samozřejmě bez uvádění jmen a příjmení). To zvyšuje zájem nejen o psychologické poznatky, ale i o poradenství; rodiče a učitelé si začínají představovat, co je práce psychologa, přestávají se bát, když jsou pozváni k rozhovoru s psychologem o studiu nebo chování svého dítěte;
• pořádání konzultací pro učitele, rodiče o psychologických problémech, které je zajímají, a poskytování informační pomoci. Psychologové jsou často požádáni, aby promluvili o tom, kde mohou získat radu ohledně zvláštních problémů ovlivňujících zájmy dítěte. Podle požadavku psycholog doporučuje specializované psychologické, defektologické, právní, lékařské a jiné konzultace;
• provádění hloubkové práce v kterékoli třídě s cílem pomoci třídnímu učiteli identifikovat konkrétní příčiny neúspěchu a nekázně žáků, spolu s učiteli určovat možné formy nápravy chování a rozvoje žáků;
• pomoc při přípravě a průběhu pedagogických rad na jednotlivých školách;
• pořádání stálého semináře pro učitele okresu z dětské a pedagogické psychologie, psychologie osobnosti a mezilidských vztahů;
• vytvoření psychologického „aktiva“ z řad učitelů škol okresu. To je předpokladem pro práci okresní psychologické služby. Pokud každá škola, nebo alespoň většina škol v okrese, nebude mít alespoň jednoho učitele, který dokáže kvalifikovaně vznášet psychologické otázky, určit, které děti a na jaké problémy je vhodné předvést psychologa k vyšetření, pak bude pro okresní psychologické centrum je téměř nemožné pracovat: několik lidí, které obsahuje, nebude schopno samostatně určit obtíže a problémy, které mají studenti ve školách;
• účast na zápisech do prvních tříd ke zjištění úrovně připravenosti dětí na školní docházku.

Zkušenosti okresního psychologického centra umožňují hovořit o něm jako o užitečné formě psychologické služby, vzhledem k tomu, že v blízké budoucnosti je obtížné zajistit všem školám psychology.

I přesto, že efektivnější formou organizace psychologické služby je práce praktického psychologa přímo ve škole, psychologické centrum nebo pracoviště na rono by mohlo školám okresu poskytnout určitou psychologickou pomoc. Pro rozvoj školní psychologické služby je velmi důležitá souhra psychologa ve škole s psychology z okresních (městských) psychologických pracovišť.

Hlavním předpokladem změn jsou požadavky federálních státních vzdělávacích standardů na podmínky pro realizaci hlavních vzdělávací program zaměřené na vytvoření „pohodlného rozvíjejícího se vzdělávacího prostředí, které zaručuje upevňování fyzického, duševního a sociálního zdraví studentů“1. Podle těchto požadavků by měl hlavní vzdělávací program (dále jen BVP) stanovit soubor opatření zaměřených na dosahování osobních, oborových a metapředmětových výsledků žáků. S ohledem na RVP základního všeobecného vzdělávání by uvedený soubor opatření měl být realizován v následujících programech školního psychologa: . Program rozvoje všeobecných vzdělávacích aktivit; . Programy jednotlivých předmětů, kurzy včetně integrovaných; . Program duchovního a mravního rozvoje, vzdělávání žáků na stupni základního všeobecného vzdělávání. Program psychologa ve škole výchovného zaměření Většina práce, kterou vykonává učitel-psycholog na škole podle federálního státního vzdělávacího standardu v rámci své funkčnosti, je dnes spojena s Programem pro duchovní a Morální vývoj, výchova studentů. Je otevřenější než ostatní pro interakci odborníka s předměty vzdělávacího procesu. Činnost učitele-psychologa na škole podle Spolkového státního vzdělávacího standardu lze realizovat v následujících oblastech: - rozvoj osobnosti žáka; - vývoj kreativní myšlení studenti; - rozvoj kritického myšlení studentů; - rozvoj subjektivní pozice studenta (včetně výukových metod seberegulace duševního stavu a rozvoje emocionálně-volní sféry); - psychofyzický vývoj související s věkem (např. doprovázení identifikace pohlaví u adolescentů); - předprofilová příprava a profesní orientace ; - prevence infekce HIV, užívání psychotropních látek, sebevražedné chování; - prevence negativního vlivu informací na psychické zdraví v rámci programu psychologa ve škole; - zachování psychického zdraví, vytváření motivace ke zdravému životnímu stylu; - rozvoj dovedností bezkonfliktního chování, dovedností řešení konfliktů, tolerantního chování a dialogických dovedností; - rozvoj dovedností pro bezpečné chování a boj proti násilí a zneužívání atd. Vzhledem k tomu, že federální státní vzdělávací standard primárního všeobecného vzdělávání se mimo jiné zaměřuje na realizaci vývojové a vzdělávací práce se studenty v axiologickém přístupu, programy psycholog ve škole k rozvoji osobnostních hodnot se stávají relevantními také: - občansko-vlastenecké hodnoty (láska k Rusku, k vlastnímu lidu, ke své zemi, služba vlasti, právní stát, občanská společnost, právo a pořádek, multikulturní svět, osobní a národní svoboda, důvěra v lidi, instituce státu a občanskou společnost); - estetické hodnoty (krása, harmonie, lidský duchovní svět, estetický vývoj, sebevyjádření v kreativitě a umění); - pracovní hodnoty (úcta k práci, kreativita a tvorba, snaha o poznání a pravdu, cílevědomost, vytrvalost, šetrnost, pracovitost); - hodnotový postoj ke zdraví a zdravému životnímu stylu v rámci programu psychologa ve škole (tělesné zdraví a touha po zdravém životním stylu, mravní, psychické, neuropsychologické a sociálně psychologické zdraví); - environmentální hodnoty (rodná země, chráněná příroda, planeta Země, ekologické vědomí); duchovní, životně důležité hodnoty, hodnoty vyšší roviny lidské existence, rozvoj sebeuvědomění a sebeuvědomění ve světě lidé, prosazující formování světového názoru; - mravní hodnoty (morální volba, život a smysl života, spravedlnost, milosrdenství, čest, důstojnost, úcta k rodičům, úcta k důstojnosti člověka, rovnost, odpovědnost a smysl pro povinnost, péče a pomoc, morálka , poctivost, štědrost, péče o starší a mladší, svoboda svědomí a náboženského vyznání, tolerance); - rodinné a genderové hodnoty. Program psychologa ve škole nápravného zaměření Neméně organicky zapadá činnost učitele-psychologa ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu do programu nápravné práce vzdělávací instituce. To by mělo zahrnovat veškerou nápravnou činnost, reprezentovanou nápravnými programy psychologa ve škole a doprovázenou vhodnou diagnostikou, spolu s programy učitelů nápravných tříd, logopedů a defektologů. Tyto podprogramy jsou zaměřeny na nápravu kognitivních procesů u určitých skupin dětí: těch, kterým se nedaří, těch s pedagogickým zanedbáváním, těch, které nejsou psychicky připraveny na učení atd.; korekce osobnostní sféry či individuálních osobnostních charakteristik (u dětí agresivních, nejistých, nepřizpůsobivých, u dětí a dospívajících s nerozvinutými komunikačními schopnostmi apod.); korekce deviantního chování; náprava emocionální sféry (u úzkostných dětí, dětí se strachem a neurózami atd.). Do tohoto oddílu vzdělávacího programu lze podle Federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání v případě potřeby zařadit Programy komplexní individuálně orientované psychologické, léčebné a pedagogické podpory ve vzdělávacím procesu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, zohledňující zohlednit zdravotní stav a charakteristiky psychofyzického vývoje (v souladu s doporučeními psychologické a léčebně pedagogické komise). Takovýto program psychologa ve škole však vypracovávají všichni specialisté pracující s dítětem. V rámci Programů jednotlivých předmětů, kurzů včetně integrovaných v jednotlivých vzdělávacích organizacích dostává učitel-psycholog na škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu možnost realizovat řadu odborných úkolů. V tomto případě správa vzdělávací instituce „propaguje“ volitelné předměty, jako je například včasná profilace a podpora nadání dětí. Program školního psychologa pro formování všestranných vzdělávacích aktivit V tomto případě má velký význam práce učitele-psychologa v rámci Programu pro formování všestranně vzdělávacích aktivit (dále jen UUD). Psycholog se v rámci výuky přímo nepodílí na vzdělávací činnosti, proto je jeho působení v tomto směru zprostředkováno především činností učitele. Zde obsah práce učitele-psychologa na škole federálního státního vzdělávacího standardu zahrnuje takové otázky, jako je zvyšování psychologické kompetence učitelů v problémech teorie osobnosti, technologie pro podporu osobního rozvoje, rozvoj hodnotově-sémantické sféry osobnosti (v rámci školních psychologických programů); zvyšování psychologické kompetence učitelů k problematice teorie socializace osobnosti, podpora socializace v různých věkových obdobích; pomoc v prevenci syndromu vyhoření mezi učiteli (prostřednictvím různých prakticky zaměřených seminářů a školení, organizace práce psychologické úlevy); účast v metodických sdruženích a problémových skupinách učitelů k vypracování programu psychologa ve škole pro formování univerzálních vzdělávacích akcí, lekce v přístupu systémových aktivit zaměřených na formování ULD na učebním materiálu, metody pro rozvoj UUD pro hodiny, sledování hodnocení vzniku UUD pomocí analýzy učebních situací (pomocí metod expertního hodnocení, pozorovacích map), zkušební položky a další moderní pedagogické metody.

Negativní faktory působení učitele-psychologa ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu

Aby bylo možné realizovat stanovený rozsah činnosti učitele-psychologa na podporu realizace BVP primárního všeobecného vzdělávání, je třeba vzít v úvahu jednotlivé faktory, které negativně ovlivňují kvalitu podle federálního státního vzdělávacího standardu.

Za prvé je to skutečnost, že díky zapojení pedagogických psychologů do procesů podpory inovativních projektů vzdělávacích institucí jsou přetíženi prací. Diagnostická činnost dnes tedy vyžaduje hodně času, i když učitel-psycholog na škole podle federálního státního vzdělávacího standardu při realizaci projektů potřebuje diagnostikovat pouze ty jevy, jejichž vývoj plánuje. Ze stejného důvodu je v plánech neoprávněně omezena poradenská činnost (jak skupinové konzultace, tak konzultace individuální).

Za druhé, rozvojová a preventivní práce ve vzdělávací organizaci probíhá velmi často nahodile, a to z důvodu velkého objemu jednorázových setkání s účastníky vzdělávacího procesu, která nejsou efektivní. Nebo z důvodu nedostatečné koordinace plánů práce učitele-psychologa ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu a plánování práce třídní učitelka.

Za třetí, jde o situace, kdy ve vztahu k rozvojové a preventivní práci dominuje nápravná práce, přičemž takové „rozložení“ sil má své opodstatnění pouze ve speciálních výchovných organizacích a nápravných třídách. Dočasnou prioritu lze dát pouze rozvojové a preventivní práci zaměřené na podporu rozvoje jedince, napomáhající řešení klíčových problémů vývoje souvisejícího s věkem.

A konečně, toto jsou samostatné soukromé potíže způsobené předčasným přizpůsobením popis práce učitel-psycholog na škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu na rok, což by mu umožnilo stanovit priority pro rok společně s administrativou a nezatěžovat se neobvyklými, funkčně neefektivními úkoly.

Plánování činnosti učitele-psychologa ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu

Podle federálního státního vzdělávacího standardu lze učiteli-psychologovi na škole doporučit, aby změnil přístupy k plánování své činnosti a začal změnou podoby samotného plánu (příloha). Zároveň bereme v úvahu, že tradiční plánování nám neumožňuje vidět smysluplné priority specialisty v aktuálním roce. V tradičním plánování může být tato pracovní zátěž ohromující a často je nutné diagnostikovat jednu věc a vyvinout jinou.

K nápravě tohoto nedostatku plánování je nutné při přidělování modulů plánu vycházet nikoli z formálních oblastí činnosti učitele-psychologa na škole podle federálních státních vzdělávacích standardů uvedených na začátku článku, ale ze smysluplných oblasti (problémy k řešení), v rámci kterých by se pak měla rozlišovat diagnostika, náprava atd.

Před plánováním a zdůrazňováním smysluplných priorit činností by měl učitel-psycholog ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu po dobu jednoho roku porozumět celému systému práce. Bude se skládat ze 3 organizačních bloků.

První blok zahrnuje roční obsah. Jedná se o podporu rozvoje a učení dítěte podle věku. Takovéto aktivity se neobejdou bez organizační a metodické podpory procesů adaptace prvňáčků; psychologická a pedagogická podpora procesu rozvoje dovedností zvládání emocí, komunikačních dovedností, sebeuvědomění jako osoby, procesů genderového sebeurčení atd.)

To je hlavní podle federálního státního vzdělávacího standardu, který souvisí s podstatou jeho profese a odborné úkoly proti vzdělávací instituce. První blok je největší a může zahrnovat 5-6 modulů ročního plánu.

Druhý blok spojené se specifiky vzdělávací organizace, její image, inovativní projekty a rozvojové programy. Pokud je například hlavním cílem rozvojového programu vzdělávací instituce „zachování zdraví účastníků vzdělávacího procesu“, pak problém řešený učitelem-psychologem ve škole podle federálního státního vzdělávacího standardu dostává následující znění: : „zachování psychického zdraví účastníků vzdělávacího procesu“. Problémy druhého bloku by měly být plánovány v úzké spolupráci se správou vzdělávací organizace. Takových problémů by nemělo být více než jeden nebo dva.

Třetí a čtvrtý blok souvisejí s přístupy federálního státního vzdělávacího standardu k chápání vzdělávacích výsledků žáků, a to skutečností, že výsledek vzdělávání je chápán jako osobnostně významný, korelující s hodnotovými orientacemi osobnosti žáka. Učitel-psycholog na škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu zde plánuje řešit problémy spojené s inovativní praxí učitele z hlediska duchovního a mravního rozvoje a výchovy žáků základních škol, jejich schopnosti sebevzdělávání.

Je samozřejmé, že kromě úkolů stanovených požadavky Federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání musí učitel-psycholog plánovat práci vyplývající ze vzniku nových společenských jevů. Jako je růst extremismu mládeže, agrese, drogové závislosti, agresivní vliv médií, závislost na internetu a tak dále. Kromě toho může učitel-psycholog na škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu řešit psychické problémy způsobené mikrospolečností, problémy okresu, venkovského sídla (například prevence alkoholismu, sebevražedné chování). Konečně se může ujmout funkcí spojených s vyhodnocováním a sledováním výsledků vzdělávacích programů, systematizací výsledků a přípravou návrhů na změnu obsahu určených programů.

Po nastínění smysluplných kontur systému práce učitele-psychologa lze přistoupit přímo k plánování akcí, přičemž je třeba pamatovat na nutnost vyhradit si čas na spontánní, neplánovanou práci (například řešení mezilidských konfliktů studentů, zajištění urgentních psychologických pomoc dítěti v tíživé situaci). Plánování činnosti učitele-psychologa na škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu je završeno vybudováním jejího cyklogramu. Takto vypracovaný plán je odsouhlasen s dozorujícím zástupcem vzdělávací organizace a schvalován jejím vedoucím.

Příloha Orientační plánování činnosti učitele-psychologa ve škole podle Federálního státního vzdělávacího standardu Blok 1. Psychologická a pedagogická podpora adaptace prvňáčků na školu Směr činnosti učitele-psychologa Předmět akce Forma účast Účastníci Termíny konání Poznámka Hodnotící a diagnostická Diagnostika úrovně úzkosti Testování žáci 1. stupně duben Je nutný souhlas rodičů Nápravné a vývojové Individuální adaptační problémy Rozhovory se žáky Týdenní Předzápis u třídního učitele Poradenské a výchovné Psychověkové rysy hl. poznávací činnost mladšího dorostu Přednáška pro rodiče Rodiče prvňáčků rodiče prvňáčků Třídní učitelka, členové rodičovské komise Spolu se zást. ředitel pro WRM Blok 2. Zachování a posílení psychického zdraví účastníků vzdělávacího procesu Směr činnosti učitele-psychologa Předmět akce Forma účasti Účastníci Termíny realizace Poznámka Hodnotící a diagnostická Připravenost učitelů utvářet hodnotu zdravý životní styl u mladších studentů Dotazování učitelů základní škola září S následným zpracováním analytické zprávy pro Program formování zdravého a bezpečného životního stylu Nápravné a vývojové obtíže v bezkonfliktním chování v dětském kolektivu Individuální rozhovory se studenty Studenti 1.-4. ročníku Týdně Předběžné přihlášky k třídní učitelka Poradensko-výchovná Motivace mladších žáků ke zdravému životnímu stylu Projev na malé pedagogické radě Učitelé 1. stupně ZŠ Říjen Za účasti vědeckých vedoucích inovativní praxe Prevence emočního vyhoření učitele září Organizační a preventivní Hodnoty zdravého životního stylu: boj se závislostí na internetu Příprava informační a plakátové vizualizace Učitelé, rodiče listopad Společně se správcem stránek a knihovnicí Blok 3. Pomoc v procesu duchovního a mravního rozvoje žáků Směr činnosti učitele-psychologa Předmět akce Forma konání Účastníci Termíny konání Poznámka Hodnotící a diagnostická Diagnostika hodnotových orientací žáků Specializované diagnostické testy Žáci 2. a 4. tříd Duben Pomoc k Programu duchovního a mravního rozvoje, vzdělávání žáků Nápravné a rozvojové Co vám brání být dobrý? Individuální rozhovory se studenty Týdně Na žádost třídního učitele Poradenská a výchovná Devalvace mravních hodnot moderní teenager: objektivní předpoklady; způsoby, jak překonat Řeč na otevřené rodičovské schůzce Učitelé, rodiče žáků Listopad Příprava materiálu k publikaci Odchylky chování mladších žáků Řeč na malé pedagogické radě Učitelé prosinec Příprava materiálu k publikaci Organizační a preventivní Jak pomoci dítěti stát se samo sebou Organizace přednáškového sálu Rodiče žáků Příprava seznamu odkazů na rozvíjející stránky Prevence suicidálního chování Projev na malé pedagogické radě Učitelé leden Blok 4. Pomoc při realizaci individuálních osnov žáků Směr činnosti učitele-psychologa Předmět akce Forma účasti Účastníci Termíny konání Poznámka Hodnotící a diagnostická Diagnostika rysů individuálního kognitivního stylu žáků Testování žáků 2. stupně březen Je nutný souhlas rodičů Nápravně-rozvíjející Kultivace individuálního kognitivního stylu žáků Individuální rozhovory se žáky Studenti 2-4 ročníky Týdně Dle Programu nápravné práce Poradenská a výchovná Psychologická a pedagogická podpora ve škole individuálních potřeb a zájmů žáků Projev na otevřené rodičovské schůzce Učitelé, rodiče žáků únor Za účasti vědeckých školitelů inovativní praxe Organizační a preventivní aktivity Dětské nadání a vzdělávací prostor Organizace přednáškový sál Učitelé, rodiče žáků Po dohodě s lektorem Zváni jsou lektori jednotlivých osnov

Nyní je téměř na každé škole pozice dětského psychologa. Ale ne všichni rodiče chápou, co přesně by měl psycholog dělat základní škola. To není překvapující, protože předtím jsme měli takové povolání nebylo příliš běžné. Práce psychologa se stala populární až v posledním desetiletí. Mnozí se proto při posílání dítěte do školy ptají, jak přesně mu může psycholog pomoci? A obecně, je to potřeba. Ve skutečnosti je práce psychologa na základní škole velmi důležitá. Pro děti je totiž nástup do první třídy velký stres. Dítě, které je zvyklé na určitý kolektiv a rozvrh, se nemůže hned přizpůsobit školnímu rozvrhu, naučit se komunikovat s kolektivem a podobně. Proto se právě práce ve škole pro psychologa stává nejzodpovědnější.

2 197800

Fotogalerie: Práce psychologa na základní škole

Definice problému

Abychom pochopili, jaká je práce psychologů na základní škole, je nutné přesně určit, jaké funkce psycholog plní a v jakých případech může pomoci. K tomu si povíme, jak přesně jsou děti ve škole vystaveny stresu. Moderní vzdělávací proces zpočátku dává velkou zátěž. Práce ve třídě a domácí úkoly byly obtížnější. Na základní škole je proto pro děti často obtížné zapamatovat si veškeré potřebné množství vědomostí. Kvůli tomu rozptýlí stres, začnou se objevovat komplexy. Zvláště pokud učitel pracující se třídou zvolí špatný model výuky: neustále chválí ty nejlepší a zároveň vždy napomíná ty nejhorší. V tomto případě začíná v kolektivech jakési dělení na „třídy“, které se v důsledku toho mohou rozvinout v útlak. Kromě toho mají moderní děti velmi široký přístup k informacím. Internet umožňuje naučit se téměř vše. Takové množství informací však může přinést nejen užitek, ale i škodu, zejména křehké dětské mysli. Práce psychologa ve škole je pomáhat dětem adaptovat se, porozumět novým informacím, které dostávají, a v důsledku toho se formovat jako normální, adekvátně vyvinutá osobnost.

Na základní škole má psycholog povinnost děti bedlivě sledovat, aby se předešlo útěkům z reality nebo nervovým zhroucení. A to se mimochodem děje mnohem častěji, než bychom si mysleli. Jen si toho rodiče ne vždy všimnou a připisují to roztržitosti a přepracovanosti. Psycholog ale musí včas rozpoznat první příznaky takových psychických zhroucení a udělat vše pro to, aby se dítě ve škole necítilo jako v těžké práci.

Hry a tréninky pro děti

Nejčastěji mají problémy s adaptací a psychickou stabilitou děti, které mají problémy v rodině, děti introvertní a děti s labilní psychikou. Takovým školákům by se měl psycholog věnovat především. Za tímto účelem je prováděna psychologická diagnostika všech žáků ZŠ. Pomocí testů, které se hrají, aby dítě zaujalo a reagovalo, psycholog určí, se kterými dětmi je potřeba psychologicky pracovat. S cílem pomoci dítěti může školní psycholog organizovat speciální skupiny pro komunikaci. Patří mezi ně děti, které mají labilní psychiku nebo problémy v komunikaci se spolužáky.

K takovým skupinám dětí se také čas od času mohou přidat děti, u kterých se projevila tzv. situační emoční porucha. V takových skupinách provádějí psychologové různá školení, která jsou prezentována formou různých her. Pomocí cvičení může psycholog zjistit psychické schopnosti každého dítěte, aby pak měl představu, jakým směrem je třeba s ním pracovat. Poté se děti učí komunikovat mezi sebou na základě respektu k partnerovi. Pokud je dítě odtažité, empatie se rozvíjí pomocí speciálních cvičení a her, které pomáhají uvolnit se a spojit se s ostatními členy skupiny. Také uzavřené děti jsou často nekomunikativní. Dětští psychologové pro ně mají také sady cvičení, které jim pomáhají naučit se snadno a jednoduše vyjadřovat myšlenky, svobodně komunikovat s ostatními dětmi a umět naslouchat.

Navzdory tomu, že dětští psychologové musí s miminky pracovat, je u nich aplikováno mnoho metod, které se používají i u dospělých. Ale samozřejmě s určitými změnami. Dětský psycholog učí dítě samostatně definovat problém, klást akcenty, hledat způsoby řešení a vyvozovat závěry. Při práci ve skupině děti společně přemýšlejí o problémech svých kamarádů, nabízejí vlastní možnosti jejich řešení. A psycholog zase vysvětluje, co se dá, co se nedá a proč. Školní psychologové často mluví s dětmi o tématech, o kterých s učiteli nemluví. Patří sem vztahy s rodiči, vztahy se spolužáky, chování ve stresové situaci, školní osnovy, pracovní vytížení a mnoho dalšího. Při správné práci s dětmi začnou takové věci rychle v klidu probírat s psychologem, sdílet své zkušenosti a myšlenky. Na základě toho může psycholog určit, co přesně ovlivnilo psychickou stabilitu dítěte a vývoj individuální program Pomoc.

Hlavní úkoly

Jedním z hlavních úkolů psychologa je schopnost upřímně se zajímat o problémy dítěte. Děti se velmi dobře cítí falešně a začnou se uzavírat, když si uvědomí, že jejich problémy ve skutečnosti nikoho netrápí. Pokud ale psycholog pracuje správně, velmi brzy jeho práce přinese ovoce. Děti se stávají odolnějšími vůči stresu, jsou schopny analyzovat různé situace a chování lidí, rozhodovat se, samostatně vyvozovat správné závěry. Děti, se kterými psycholog pracuje, si postupně začnou vědomě vybírat takové chování, které může druhým nejméně ublížit. Můžeme tedy konstatovat, že pozice školního psychologa je nezbytná, protože pomáhá dětem adaptovat se na dospělý život.

Drazí kolegové!

Kniha, na kterou jste upozornili, odhaluje a konkrétním obsahem naplňuje model psychologické a pedagogické podpory školáků v procesu školní docházky. Výrazně se liší od předchozí práce v této sérii, která představovala samotný model (9), a skládá se ze specifického metodického materiálu, popisů praktických psychologických postupů a technologií. Při povrchním pohledu se vám může zdát jakousi bankou, strukturovaným souborem různých psychologických technik, pomocí kterých můžete organizovat práci na počáteční úrovni školy.A protože je to právě tak povrchní pohled na tuto publikaci, bychom se chtěli vší silou vyvarovat, zahájíme představení systému praktické činnosti psychologa na základní škole s popisem jeho hodnoty, cíle a teoretických základů. Zároveň budeme samozřejmě do jisté míry opakovat látku první knihy, rozvíjet ji a doplňovat o konkrétnější obsah.

Praktické působení školního psychologa obecně a na základní škole zvláště jsme si stanovili za cíl jako psychickou a pedagogickou podporu dítěte a dospívajícího v procesu učení. Doprovod je pro nás hodnotovým základem práce psychologa s dítětem, adekvátní metodou psychologické práce ve škole a nakonec i organizačním modelem činnosti školního psychologa. A aby čtenář porozuměl počátečním teoretickým principům, na nichž jsou technologie a postupy navrhované v knize, krátce se zastavíme u všech tří ustanovení.

Doprovod jako cenný základ pro práci psychologa s dítětem. Praxe ukazuje, že o úspěchu psychologické práce ve škole nerozhoduje jen a ani ne tak metodické vybavení odborníka, jeho profesní zavazadlo, ale mnohem jemnější věci. Zejména postoj, který zaujímá ve vztahu k různým účastníkům vzdělávacího procesu, a především ke studentovi. A za touto pozicí jsou někteří vědomí nebo nevědomí. Řekněme si, jak probíhá vývoj osobnosti dítěte? Jakou roli v tomto procesu může, může a má právo (toto vše jsou různé otázky \") hrát dospělého? Jaké prostředky pozornosti má, jaké by měl používat a jak? Každý dospělý má na tyto otázky odpovědi, pouze často nejsou formulovány jazykovými slovy, ale jazykem skutků. Má je i psycholog a v souladu s nimi zaujímá ve škole určité profesní i osobní postavení. Z našeho pohledu je doprovázení dítěte v Proces školní docházky zahrnuje uplatňování následujících hodnotových principů v chování, každodenní profesní činnosti psychologa.

1. Sledování přirozeného (nerozuměj - přirozeného) vývoje dítěte v daném věku a sociokulturní fázi jeho životní cesty Doprovod je založen na těch duševních, osobních úspěších, které dítě skutečně má, tvoří jedinečnou zátěž jeho osobnosti Doprovod provádí psycholog je v logice rozvoje osobnosti a duševního světa žáka, neklade mu cíle a záměry zvenčí. A to je pro nás z hlediska určení profesní pozice psychologa ve škole zásadně důležité. Psychologické prostředí, prostředí doprovodu vytvořené ve škole psychologem, nenese účelový vliv a tlak. Ale na druhou stranu jiné prostředí, do kterého je dítě během všech let vzdělávání téměř zcela ponořeno – pedagogické prostředí – je v podstatě takové Výkonný nástroj cílený dopad na dítě. Prostřednictvím pedagogického prostředí se během školních let nejprve formuje člověk jako nositel určité kultury (toho je dosahováno utvářením a udržováním výchovných cílů u dítěte) a nositel určitých společensko-historických norem a hodnot ​​(dosahováno procesy socializace dítěte ve školním prostředí) Polohový psycholog, který se v tomto ohledu výrazně liší od toho pedagogického, umožňuje posoudit situaci, postavení dítěte ve škole, jeho stav nejen v z hlediska toho, jak úspěšně dítě řeší pedagogické úkoly výchovy a socializace, ale také z hlediska cílů, hodnot a úkolů psychického, osobnostního rozvoje dítěte samotného
2. Prioritou cílů, hodnot a potřeb rozvoje vnitřního světa samotného dítěte. Tento princip ve skutečnosti shrnuje všechny předchozí úvahy.
3. Orientace činností na vytváření podmínek, které umožňují dítěti samostatně budovat systém vztahů se světem, lidmi kolem sebe i se sebou samým, činit osobně významná životní rozhodnutí. Tímto návrhem odpovídáme na pro nás důležitou otázku: jakou roli může a měl by hrát dospělý v historii vývoje dítěte? Možná - nejrozmanitější, včetně pevného připoutanosti dítěte a teenagera k sobě, převzetí řešení různých problémových situací a odpovědnosti za jejich výsledek. Musí - naučit dítě rozhodovat se o sobě a nést za ně plnou odpovědnost.

Postoj psychologa v souladu s těmito zásadami mu umožňuje být dítěti nablízku ve všech fázích školní docházky, zejména ve složitých, kritických, které vyžadují zvláštní reflexi a určité hodnotové volby. Tato pozice mu umožňuje citlivě reagovat na problémy, které žák má ve složitém víceúčelovém školním prostředí, tak složitém, že problémy v něm jsou téměř nevyhnutelné. Do konfliktu se dostávají cíle a potřeby samotného žáka a výchovné cíle prostředí, psychické vlastnosti dítěte a úkoly jeho socializace. Řešení těchto problémů s prioritou úkolů rozvoje samotného dítěte as přihlédnutím k pedagogickým cílům je globálním hlavním úkolem psychologické a pedagogické podpory. A logicky přistupujeme k tomu, že podporu považujeme za metodu práce pro psychologa.

Podpora jako metoda psychologické práce ve škole. Výše jsme se pokusili odpovědět na hypotetickou otázku čtenáře, co to znamená doprovázet dítě z hlediska hodnot a cílů takové profesní činnosti. A co je podpora jako specifická práce psychologa-praktika ve škole? Z našeho pohledu je to holistické, systematické organizované aktivity, při které se vytvářejí sociálně psychologické a pedagogické podmínky pro úspěšné učení a psychologický vývoj každé dítě ve školním prostředí. Ve své psychické podstatě by se mělo jednat o takové podmínky, které by dítěti umožnily co nejpříznivější formou skloubit úkoly, které řeší pro svůj psychický vývoj, výchovu, socializaci, případně i některé další. A při řešení každého z nich dosáhnout nějakých osobně významných a společensky přijatelných výsledků. Co konkrétně je třeba pro vytvoření takových podmínek udělat a jakými prostředky je vhodnější je vytvářet? Dovolte nám stručně odpovědět na tyto velmi důležité praktické otázky.

V první řadě to dítě potřebuje vědět. Je nutné mít jasnou představu o úrovni jeho rozvoje, současných a potenciálních příležitostech, potřebách a životních orientacích. A psycholog potřebuje nejen obecné znalosti o dítěti, ale zcela konkrétní, určité, ve své podstatě podřízené hlavnímu cíli podpory. To znamená, že tyto znalosti by měly pomoci odpovědět na otázky, zda je školní prostředí příznivé pro učení a rozvoj dítěte, zda se v něm může v současnosti úspěšně rozvíjet, a pokud ne, jaké jsou důvody.

Za druhé je nutné restrukturalizovat a upravit školní prostředí tak, aby bylo co nejpříznivější pro řešení výchovných a jiných úkolů dítěte. Zatřetí je potřeba pomoci dítěti samotnému při řešení problémů, které ono samo v interakci s tímto prostředím mělo.

Proto jsme formulovali tři vzájemně související úkoly psychologické a pedagogické podpory:

1. Systematické sledování psychického a pedagogického stavu dítěte a dynamiky jeho duševního vývoje v procesu školní docházky.
2. Vytváření sociálně psychologických podmínek pro rozvoj osobnosti žáků a jejich úspěšné učení. Řešení tohoto problému předpokládá, že vzdělávací proces v vzdělávací instituce postavená podle flexibilních schémat se může měnit a transformovat v závislosti na psychologických charakteristikách těch dětí, které přišly studovat do této instituce.
3. Vytvoření speciálních sociálně-psychologických podmínek pro pomoc dětem s problémy v psychickém vývoji, učení Tato oblast činnosti je zaměřena na ty školáky, kteří identifikovali určité problémy s učením. vzdělávací materiál, společensky akceptované formy chování, v komunikaci s dospělými a vrstevníky, psychická pohoda apod. Pro poskytování psychologické a pedagogické pomoci takovým dětem by měl být promyšlen systém jednání, konkrétní opatření, která jim umožní překonat nebo kompenzovat problémy, které se objevily.

Pokud jde o prostředky, kterými je účelné vytvářet a udržovat pro dítě příznivé prostředí učení a rozvoje, dáváme v našem systému přednost prostředkům pedagogickým. To je velmi složitá, diskutabilní a matoucí otázka: jaké prostředky práce s dítětem jsou pedagogické, jaké psychologické, jak se od sebe liší a zda je vůbec potřeba je chovat atd. atd. Možná jsme v tento ryze praktický manuál a nepouštěli bychom se do tak vratkých věcí, kdyby nás samotný fakt preferování pedagogických prostředků ovlivňování dítěte ve školském systému vztahů nevedl k některým mimořádně závažným důsledkům. Čtenářům proto nabídneme ryze pracovní definici pedagogických a psychologických prostředků. praktická práce se školáky a vysvětlit, proč jsme to potřebovali. Psychologické pracovní prostředky jsou tedy některé speciálně organizované vlivy na duševní procesy a psychické struktury dítěte, které přímo nesouvisí s konkrétními druhy jeho životní činnosti, ale jsou v nich základem. Například dítě má chronické problémy s učením a psycholog studuje rysy jeho kognitivních procesů a vede s ním jemnou důmyslnou neuropsychologickou práci zaměřenou na utváření a rozvoj prostorových reprezentací. Dítě se strašně bojí odpovídat u tabule a psycholog obecně pomocí speciálních metod koriguje jeho emoční sféru. Pedagogické prostředky, diagnostické i nápravně-rozvíjející, jsou vázány na určité typy výrazné kognitivní (výchovné) činnosti dítěte, komunikaci s vrstevníky i dospělými a profesní sebeurčení. Psycholog si tedy uvědomuje vysokou úzkost dítěte a faktory (vůbec ne pedagogické) jejího výskytu a vývoje a společně s učitelem vypracovává program, který tomuto dítěti ve vzdělávacím procesu pomůže. Nebo pomáhá dítěti s výraznými osobními akcenty najít adekvátní styl komunikace a chování v této konkrétní skupině vrstevníků. Právě takovéto doprovodné práce se nám zdají ve školní psychologické činnosti nejproduktivnější, dáváme jim přednost. A to nás vede k velmi důležitému důsledku, psychologická práce ve škole, doprovázení dítěte procesem učení nemůže být efektivní bez úzké a produktivní spolupráce psychologa a pedagogického sboru, jejich společné odborné činnosti. V centru této činnosti je dítě, osobní a sociálně pedagogické úkoly, které řeší. To je nějaký společný profesní cíl učitele a školního psychologa a prostředky k jeho dosažení jsou různé. V kombinaci pedagogických a psychologických prostředků vidíme nezbytnou podmínku úspěšného učení a psychického rozvoje dítěte ve školním prostředí.

Psychologická a pedagogická podpora je tedy profesionální činností dospělých v interakci s dítětem ve školním prostředí. Dítě po příchodu do školy a ponoření se do školního prostředí řeší své konkrétní úkoly, realizuje své individuální cíle duševního a osobnostního rozvoje, socializace, vzdělávání atd. Doprovodná práce dospělých vedle něj směřuje k vytváření příznivých socio- psychologické podmínky pro jeho úspěšné učení, sociální a psychický vývoj. Zejména psycholog doprovázející dítě s učitelem v procesu školní docházky mu může na jedné straně pomoci maximálně využít nabízené příležitosti ke vzdělávání či rozvoji a na druhé straně přizpůsobit individuální vlastnosti podmínky školního života dané zvenčí.

Zformulovali jsme své představy o úkolech a prostředcích podpory. V jakých organizačních formách se řešení těchto problémů a aplikace zvolených prostředků odvíjí?

Model organizační podpory. V našem systému představ o práci školního psychologa-praktika jsme vypracovali tři důležitá organizační ustanovení. První je o hlavních oblastech činnosti školního psychologa, jejich obsahu a konkrétních formách realizace v praxi práce. Druhá je o spojení těchto oblastí do jediného, ​​logicky završeného procesu provázení určité skupiny školáků (především konkrétní vybrané studentské paralely), přičemž každý směr v tomto procesu získává svůj smysl a význam jako součást jednotného systému. a celý systém od začátku do konce se ukazuje jako počáteční cíl údržby. Za třetí, organizace praktické práce školního psychologa během školního roku. Všechny tyto tři body jsou velmi podrobně popsány v předchozí knize této série. V tomto případě velmi stručně zopakujeme následující důležité body.

Jako „základní prvek“ školní psychologické práce se rozlišují určité etapy školního vzdělávání, které jsou považovány za nejvýznamnější, významně ovlivňující úspěšnost vzdělávání a vyhlídky na další psychický vývoj dítěte či dospívajícího. K těmto obdobím výcviku jsou „připojeny“ nejucelenější a nejsystematičtěji organizované procesy doprovodné práce psychologa. Jsou to: období přijímání a adaptace na primárním stupni školy, proces přechodu a adaptace na středním stupni, pubertální krize, ukončení školy a změna sociální situace života a vývoje. Respektive plné cykly doprovodné aktivity probíhají paralelně v 1., 3., 5., 8. a 10. ročníku.

Každý cyklus údržby má určitou univerzální strukturu, implementační algoritmus, který zahrnuje fáze nastavování, objasňování a řešení problémů údržby. Každá fáze řeší své konkrétní úkoly údržby a je organizována svými vlastními metodami. konkrétně:

První fází je prohlášení o problému. Východiskem pro její organizaci mohou být dvě běžné školní situace: žádost učitele nebo rodičů k psychologovi ohledně problémů s učením nebo chováním, někdy psychický stav konkrétního žáka (to je první situace) a plánované vyšetření školáků. určité paralely podle expresního diagnostického programu (druhá situace). Úkolem psychologa v této fázi je zjistit aktuální stav psychologického a pedagogického stavu dítěte, pokud jde o přítomnost nebo nepřítomnost určitých problémů učení a vývoje. Podle výsledků diagnostiky je celý zkoumaný soubor školáků podmíněně rozdělen na dvě podskupiny - psychicky dobře zajištěné a školáky s určitými obtížemi v učení a rozvoji. Vzhledem k tomu, že podstata těchto obtíží a jejich původ není v této fázi práce s dítětem vždy zřejmý (toto je rys většiny expresních diagnostických vyšetření, včetně námi nabízených), lze u druhé podskupiny vyslovit pouze určité předpoklady týkající se charakter a obsah zjištěných problémů a nastínil okruh další diagnostické práce. Žádost od učitelů a rodičů (někdy od samotného teenagera) musí také projít určitým „psychologickým zpracováním“, testem platnosti, než se změní v psychologickou hypotézu o podstatě studentových problémů.

Druhá etapa je objasnění problému.Její úkolem je objasnit podstatu problému, který dítě má, najít ji. skryté důvody. Objasnění problému nejčastěji začíná u psychologa s hloubkovou psychodiagnostikou. Kromě vlastní individuální diagnostické práce s dítětem jde v této fázi o odběr dodatečné informace od učitelů, třídního učitele, rodičů, nutné k upřesnění psychologické diagnózy.

Zdaleka ne vždy je však možné objasnit problém a najít jeho příčinu pouze psychologem, pouze s využitím psychologických informací. Původ potíží v učení, komunikaci, duševní pohodě může být v jiných oblastech jeho života, může být spojen s pedagogickými, lékařskými, sociálními faktory. V tomto ohledu objasnění problému zahrnuje řešení tak zásadně důležitého úkolu podpory, jako je „sestavení“ celostního školního statusu dítěte, zobecnění a syntéza informací, které jsou ve vlastnictví ostatních dospělých – účastníků podpory. Především učitelé, školní lékaři, sociální pracovníci.

Formou organizace takové zobecňující práce v našem modelu je psychologicko-pedagogická konzultace. Při společném projednávání údajů o pedagogických, psychologických a zdravotních charakteristikách školního statusu dítěte na zastupitelstvu dostávají učitelé a psycholog jedinečnou příležitost vidět každé dítě jako celistvého člověka, vzít v úvahu většinu faktorů, které ovlivňují jeho učení a rozvoj.

Třetí fází je řešení problémů. V této fázi je nutné vypracovat jednotnou strategii provázení dítěte, stanovit úkoly a formy práce jednotlivých školních specialistů a realizovat integrovanou síť aktivit k jeho doprovázení. Mohou mít vývojovou povahu (pokud dítě nemá výrazné vývojové problémy s učením) nebo nápravně-formující (pokud takové problémy existují). V rámci této etapy pokračuje práce psychologické a pedagogické rady. Právě na jejích setkáních se rozvíjí strategie provázení jednotlivých studentů i celých studentských paralel. Součástí jeviště je i různorodá práce psychologa na realizaci rozhodnutí zastupitelstva. Lze rozlišit následující hlavní oblasti:

• obecná rozvojová práce ve vztahu ke všem školákům této paralely;
• nápravná a rozvojová nebo poradenská práce ve vztahu ke školákům s identifikovanými psychologickými problémy učení a vývoje;
• poradenství učitelům a rodičům ohledně vzdělávání a rozvoje konkrétních studentů a studentských skupin;
• poradenství vedení školy na základě výsledků diagnostického minima a konzultace;
• činnost sociálního dispečinku (pomoc při hledání správných specialistů).

Obsah činnosti psychologa v rámci každého cyklu podpory je dán věkem školáků, resp. obsahem psychického a pedagogického stavu školáků daného věku. Jaký je tento psychologický a pedagogický stav? Zahrnuje dva ukazatele, které spolu vzájemně korelují. Prvním ukazatelem je soubor vlastností, které popisují vlastnosti psychického vývoje, chování a stavu žáka, významné z hlediska jeho úspěšného učení a dalšího duševního růstu. Tento soubor vlastností je univerzální pro školáky jakéhokoli školního věku, mění se pouze jejich role a význam. Druhým ukazatelem jsou psychologické a pedagogické požadavky na úroveň vývoje, charakteristiky chování a psychický stav školáků určitého věku. Tyto požadavky fixují úroveň různých psychických výkonů dítěte po stránce psychické a sociální rozvoj, libovůle a dalších aspektů, což je z hlediska moderní vědy a pedagogické praxe optimální - umožňuje úspěšně se učit a dává pozitivní vyhlídky na další rozvoj, výchovu a socializaci žáka Některé požadavky charakterizují úroveň zralosti určitých duševních procesů. Můžete dokonce říci: stanoví nějakou věkovou nebo sociální normu. Týká se to kognitivních schopností, různých aspektů chování žáka. Nesoulad mezi úrovní vývoje dítěte může naznačovat přítomnost vnitřních problémů duševního plánu, zvláštnosti vzdělávání Další charakteristiky fixují obsah těch novotvarů, které by se s největší pravděpodobností již měly objevit u školáků v době testování ( určitá úroveň reflexe, určitá motivace k aktivitě učení, úroveň rozvoje verbálního a logického myšlení). Nesoulad s nimi není nejčastěji „osobním“ problémem žáka, ale problémem pedagogickým. Novotvary nevznikly, protože pro jejich vznik nebyly vytvořeny vhodné sociálně-pedagogické podmínky. Součástí souboru psychologických a pedagogických požadavků jsou i popisy těch projevů chování, psychologických vlastností a dovedností, které žákovi umožňují nejúspěšněji se učit ve stávajícím školském systému. Jsou to například požadavky na tempo duševní činnosti a řada dalších. Jejich nedodržování je pro psychologa a učitele signálem k tomu, že je potřeba podmínky upravit a zároveň pomoci dítěti rozvíjet jeho adaptační, adaptační schopnosti.

Obsah psychologického a pedagogického stavu jsme rozpracovali pro všechna čtyři období, o kterých jsme mluvili dříve. V této knize se samozřejmě budeme opírat o obsah psychologického a pedagogického stavu prvňáčků a pátých tříd. Právě na to je spoléhat, protože psychologický a pedagogický stav je bez nadsázky jádrem celého modelu podpory. Stanovuje náplň hlavních oblastí práce - diagnostické, konzultační, nápravné a vývojové, určuje volbu metod a prostředků praktické práce školního psychologa. Apel na obsah statutu žáka 1. stupně začne doslova od prvních stránek této knihy, proto zde v úvodu uvádíme tabulku, ve které psychologické vlastnosti stav a psychologické a pedagogické požadavky na jejich obsah v počátečním období školní docházky.

Psychologický a pedagogický stav žáka prvního stupně

Psychologický a pedagogický stav žáka prvního stupně

Parametry psychologického a pedagogického stavu	Psychologické a pedagogické požadavky na obsah statutu žáků 1. stupně
1. Kognitivní sféra: 1.1. Svévole duševních procesů	Vysoká úroveň učební aktivity, samostatnost Schopnost samostatně plánovat, realizovat a kontrolovat výsledek učebních činností Provádění učebních činností podle vzoru a pravidla Udržování pozornosti u učebního úkolu Vlastní úsilí překonat obtíže při řešení učebního úkolu
1.2. Úroveň rozvoje myšlení	Vysoká úroveň rozvoje vizuálně-figurativního myšlení izolující podstatné vlastnosti a vztahy předmětů, pomocí diagramů, schopnost zobecňovat vlastnosti předmětů Počáteční úrovní rozvoje logického myšlení je schopnost vyvozovat závěry a závěry na základě dostupných dat.
1.3. Formování nejdůležitějších vzdělávacích akcí	Schopnost vyčlenit učební úkol a přeměnit jej v cíl ​​činnosti Vytvoření vnitřního plánu duševních činností
1.4. Úroveň vývoje řeči	pochopení významu textu a jednoduché koncepty Využití řeči jako nástroje myšlení (vlastnění složitých struktur v ústní řeči)
1.5. Úroveň rozvoje jemné motoriky		Schopnost komplexní pohybové činnosti při výuce psaní a kreslení
1.6. Duševní výkonnost a tempo duševní činnosti		Schopnost pracovat soustředěně po dobu 15-20 minut Udržet si uspokojivý výkon po celý školní den Schopnost pracovat stejným tempem s celou třídou
2. Vlastnosti komunikacea chování: 2.1. Interakce s vrstevníky		Mít techniky a dovednosti efektivní mezilidské komunikace s vrstevníky, navazovat přátelské vztahy, připravenost na kolektivní formy činnosti, schopnost mírovou cestou řešit konflikty
2.2. Interakce s učiteli		Navázání adekvátních vztahů s učiteli při hraní rolí ve třídě i mimo třídu Projevování respektu k učiteli
2.3. Dodržování sociálních a etických norem		Osvojení a implementace školních a obecně uznávaných norem chování a komunikace
2.4. Samoregulace chování		Svévolná regulace chování a přirozené motorické aktivity ve vzdělávacích a jiných situacích vnitroškolní interakce Omezování mimovolních emocí a tužeb Schopnost chovat se odpovědně (v rámci věkových požadavků)
2.5. Aktivita a autonomie chování		Aktivita a samostatnost v kognitivních a sociálních aktivitách
3. Vlastnosti motivačně-osobní sféry: 3.1. Přítomnost a povaha motivace k učení			Touha učit se, chodit do školy Přítomnost kognitivního nebo sociálního motivu k učení
3.2. Stabilní emoční stav ve škole			Absence výrazných rozporů mezi - požadavky školy (učitele) a rodičů - požadavky dospělých a schopnostmi dítěte
4. Vlastnosti systému vztahů žáka ke světu a k sobě samému: 4.1 Vztahy s vrstevníky			Emočně pozitivní vnímání systému jeho vztahů s vrstevníky dítětem
4.2. Vztahy s pedagogy			Emočně pozitivní vnímání systému vztahů dítěte s učiteli a vychovateli dítětem
4.3. Vztah k významným činnostem			Emočně pozitivní vnímání školy a vyučování
4.4. Postoj k sobě			Trvale pozitivní sebevědomí

S čím konkrétně se bude moci čtenář v této knize seznámit. V nejobecnější podobě - ​​se systémem doprovodné psychologické a pedagogické práce na primárním stupni školy. Při výběru obsahu této knihy jsme narazili na jeden podstatný problém, na kterého školního psychologa a na jakou variantu školní psychologické služby se zaměřit. Nejčastější (a bohužel smutný) náznak přítomnosti jednoho psychologa ve škole? A další probuzení optimističtějších nadějí a předpoklad přítomnosti samostatného psychologa prvotního spojení? Rozhodli jsme se spojit do jedné knihy materiál zaměřený jak na jednu, tak na druhou možnost. Vedla nás mimo jiné slabá naděje, že najednou ředitel školy, když zjistil, co všechno psycholog na základní škole umí, najde rezervy, přidělí extra sazby Jak lze obsah rozdělit podle výše uvedeného základu \" Pokud je práce na základní škole součástí celoškolního psychologického programu psychologa, považujeme za nutné vyčlenit dva hlavní bloky. Prvním je podpora ve fázi přijímání a adaptace dětí do školy, druhým je podpora ve stádiu přechodu a adaptace na střední úrovni. Pokud počáteční vazba určuje a vyčerpává rozsah odborné činnosti školního psychologa, nabízíme mu také program práce ve 2. stupni, zaměřený na rozvoj kognitivních schopností mladších žáků. studentů.Navíc diagnostická schémata v některých případech uvádíme ve dvou verzích jako minimální program a maximální program.Liší se objemem, vyžadují různé časové a odborné náklady.Výběr diagnostických programů lze také omezit působnost psychologa. Mnohé z navržených programů byly prakticky vyzkoušeny na základní škole na Vyšší pedagogické škole Syzran. V této knize odkazujeme na jedinečné zkušenosti učitelů a psychologů školy, protože je to pro nás příležitost ukázat, že zaprvé námi navrhovaný model a jeho jednotlivé vazby v praxi fungují, zadruhé jsou všechny živé, schopný technologického rozvoje, do každého z nich můžete, milí čtenáři, přinést své osobní zkušenosti a svou individualitu.

Stažení:

Náhled:

MAOU "Střední škola č. 6"

Jít. Troitsk, Moskva.

NÁPRAVNÁ PRÁCE VÝCHOVNÉHO PSYCHOLOGA V

ZÁKLADNÍ ŠKOLA.

Učitel-psycholog I.B. Bardin.

Pro akademický rok 2013-2014.

1. Vlastnosti psychologické korekce.

1.1. Úkoly psychologické korekce.

1.2. Problémy mladších žáků.

1.3. Formy pedagogického zanedbávání a škola

Nepřizpůsobivost.

2. Obsah a průběh doučování s mladšími dětmi

Školní děti.

2.1. Rozvíjení rysů organizování a vedení

Třídy.

2.2. Podmínky účinnosti nápravného opatření na

Třídy.

2.4. Komplexy cvičení pro rozvoj kognitivních funkcí

Schopnosti.

2.5. Ukázka shrnutí jedné opravné lekce.

2.6. Program „Life Skills“, program psycho-nápravné pomoci při nedostatcích v rozvoji paměti a pozornosti žáků základních škol.

(Slepé střevo)

1. VLASTNOSTI PSYCHOLOGICKÉ KOREKCE.

1.1. Úkoly psychologické korekce.

V první fázi školní docházky ve vývoji dětí existuje mnoho psychických potíží, které vyžadují včasné odhalení a nápravu.

Vytváří se vzhled "nežádoucích" psychologických novotvarů

předpoklady pro deformaci osobnosti dítěte, proto je náprava obtíží u mladších ročníků důležitá pro formování psychicky zdravé osobnosti.

Kvalifikace určitých rysů duševního vývoje popř

chování dětí jako nepříznivé, vyžadující nápravu, vychází

o nedodržení jejich funkční normy. Náprava je nutná u dětí s vysokou úzkostí, narušenými mezilidskými vztahy, poruchami učení, rodinnou výchovou atp.

Často je celý komplex sekundárních novotvarů postaven na primárních nedostatcích, aniž by je psycholog analyzoval

Je těžké se rozhodnout, kde začít s nápravou.

Mezi rysy psychologické korekce patří řada dílčích úkolů:

1) orientace rodičů, učitelů a dalších osob podílejících se na výchově, na věkové a individuální charakteristiky duševního vývoje dítěte;

2) včasné primární odhalení dětí s různými odchylkami a poruchami duševního vývoje;

3) prevence sekundárních psychických komplikací u dětí s oslabeným somatickým nebo neuropsychologickým zdravím;

4) vypracování spolu s učiteli doporučení k psychologické a pedagogické nápravě obtíží žáka pro učitele, rodiče a další osoby související s výchovou dítěte;

6) nápravná práce ve speciálních skupinách;

7) psychologické vzdělávání učitelů a rodičů prostřednictvím

přednášky a další formy práce.

V současnosti existuje poměrně velký arzenál metod zaměřených jak na zjišťování stavu, tak na utváření nejrozmanitějších aspektů duševního vývoje dítěte. Jde o testy Wexlera, Ravena, Eysencka, diagnostické testy kognitivních schopností, různé projektivní a personální metody.

1.2. Problémy mladších žáků.

Problémy nebo potíže spojené s pouhou skutečností zápisu do školy obvykle zahrnují:

1) obtíže spojené s novým režimem dne. Nejvýznamnější jsou u dětí, které nenavštěvovaly mateřské školy. předškolní instituce. A nejde o to, že by pro takové děti bylo těžké včas vstávat, ale že často zaostávají ve vývoji úrovně svévolné regulace chování, organizace;

2) potíže s adaptací dítěte na třídní kolektiv. V tomto případě jsou nejvýraznější u těch dětí, které neměly dostatečnou zkušenost s pobytem v dětských kolektivech;

3) potíže lokalizované v oblasti vztahu s učitelem;

4) obtíže způsobené změnou domácí situace dítěte.

A i když do začátku školního věku učitelé a rodiče konkrétně

připravují dítě, výše uvedené obtíže někdy dosáhnou takové závažnosti, že vyvstává otázka potřeby psychické korekce.

1.3. Formy pedagogického zanedbávání a školní maladaptace.

Nejčastěji je školní psycholog oslovován s problémy psychického zanedbávání a psychogenních školních maladjustací (dále jen PSD), které jsou dány charakteristikou osobnosti dítěte a vyznačují se nedůsledným vývojem:

1) neproduktivní činnosti a vztahy;

2) rysy chování, vyjádřené v reakci kompenzace a náhrady vlastní platební neschopnosti v činnostech a vztazích s ostatními, reakce na opuštění péče, přítomnost nepříznivé situace v rodině atd.

3) dominantní emoční stav dítěte, dezorganizuje ho, pedagogicky „ztěžuje“.

Může se objevit pedagogické zanedbávání a školní nepřizpůsobení různé formy mají různé příčiny a následky.

Klasifikace případů jednání učitelů a rodičů

Děti ve věku základní školy k psychologovi.

1. Nedostatek formování prvků a dovedností edukace

Činnosti.

Primárním důsledkem je pokles studijních výsledků a právě v těchto termínech je formulován požadavek rodičů na psychologa. Důvodem nedostatečného utváření dovedností ve vzdělávací činnosti mohou být jak individuální charakteristiky úrovně intelektuálního rozvoje dítěte, tak pedagogické zanedbávání, nepozorný přístup rodičů a učitelů k tomu, jak děti zvládají metody vzdělávací činnosti.

2. Nízká motivace k učení, zaměření na ostatní,

Mimoškolní aktivity.

V tomto případě zní žádost rodičů asi takto: o učení není zájem, chtělo by si hrát a hrát, do školy nastoupil se zájmem a teď ...

Prvotním důvodem může být např. touha rodičů dítě „infantilizovat“, považovat ho za „malé“. Je třeba rozlišovat mezi primárním a sekundárním nedostatkem formování vzdělávací aktivity, protože sekundární nastává v důsledku zničení motivace k učení.

pod vlivem nepříznivých faktorů.

Vnější příznaky nedostatku motivace k učení jsou podobné příznakům nedostatku formování učebních dovedností: nekázeň, zaostávání v učení, nezodpovědnost, ale zpravidla na pozadí poměrně vysoké úrovně kognitivních schopností.

3. Neschopnost dobrovolně regulovat chování,

Pozornost, potíže ve vzdělávací činnosti.

Projevuje se dezorganizací, nepozorností, závislostí na dospělých, výroky. Důvod nedostatečné míry libovůle chování dítěte při absenci primárních poruch je nejčastěji hledán ve rysech rodinné výchovy: je to buď úskočná hyperprotekce (povolnost, nedostatek omezení a norem), nebo dominantní hyperprotekce (naprostá kontrola jednání dítěte dospělou osobou).

4. Potíže s adaptací na tempo školního života.

Nejčastěji se tak děje u dětí s minimální mozkovou dysfunkcí, u dětí somaticky oslabených. To však nepředstavuje příčinu disadaptace.

Důvod může spočívat ve zvláštnostech rodinné výchovy, ve „skleníkových“ podmínkách života dítěte. „tempová“ adaptabilita dětí se projevuje různě: dlouhou (až do pozdních večerních hodin a na úkor vycházek) přípravou hodin, někdy chronickým zpožděním do školy, často únavou dítěte na konci školního dne, bod, že rodiče „zkrátí“ dítěti pracovní týden.

Případy, kdy se učitelé a rodiče obracejí na psychologa, jsou samozřejmě obsahově mnohem rozmanitější a v žádném případě je nelze redukovat na problémy školní neúspěšnosti.

1.4. Schéma vyšetření dítěte.

Schéma vyšetření dítěte ve všech případech vychází ze stávající klasifikace neprospívajících žáků a na základě zohlednění hypotéz o příčinách psychogenní školní maladaptace.

Zahrnuje následující.

1) Kontroluje se, zda nejsou narušeny kognitivní procesy (paměť, pozornost, úroveň rozvoje řeči, motoriky). Lze použít Talyziny, Amthauerovy, Vekslerovy metody pro diagnostiku inteligence, různé metody pro diagnostiku kognitivních schopností.

2) Kontroluje se učenlivost dítěte, utváření prvků výchovné činnosti, vnitřní plán činnosti a libovolná regulace chování.

K diagnostice úrovně rozvoje vnímání, představivosti, paměti, myšlení, pozornosti se používají různé metody. Ujasňuje se poměr úrovně teoretického zobecnění a praktického jednání, míra samostatnosti, citlivosti na pomoc od dospělých.

Studium intelektuálních schopností studenta vám umožňuje odhalit jeho skutečné a potenciální příležitosti, provádět psycho-nápravnou práci.

3) Jsou analyzovány znaky výchovné motivace dítěte, míra nároků, zájmy.

Používají se nepřímé metody diagnostiky motivace učení: metoda pozorování, volný rozhovor se žákem, rozhovor s rodiči, učiteli. Přímé metody: konverzace-rozhovor, metody "Žbříček lekcí", esej na téma "Můj život ve škole". Projektivní metody: kreslení, rozvrhování na týden (S.Ya. Rubinshtein), Matyukhina metoda, Etkindův test barevné příbuznosti, Luscherův test.

Ke studiu sebeúcty mladšího studenta můžete použít metodu A.I. Lipkiny „Tři hodnocení“.

4) Kontrolují se učební schopnosti dítěte, prohlížejí se mu sešity, dělají se testy na čtení, psaní, řešení úloh. Tyto informace může psycholog získat od učitelů na základě výsledků kontrolních úseků.

5) Emocionální složka špatného pokroku je objasněna:

Jak se dítě vyrovnává se špatnými známkami?

Jaký typ zpětné vazby dostává od dospělých;

Jaké jsou způsoby, jak dítě kompenzovat neúspěchy v učení;

Pokud je to možné, obnovuje se celý systém mezilidských vztahů dítěte.

6) Jsou objasněny typické typy rodičovské pomoci dítěti při výchovné činnosti:

Kdo se jím zabývá, jak moc, jaké techniky používá;

Je rozebrán styl rodinné výchovy jako celek, role druhého rodiče (kromě těch, kteří žádali o konzultaci).

7) Studuje se pozadí konzultovaných:

Shromažďuje se podrobná anamnéza, případy návštěvy lékaře, diagnóza, jak dlouho a jak byly léčeny;

Ukazuje se, co si rodiče sami spojují se špatnými studijními výsledky dítěte;

Jaký byl bezprostřední důvod kontaktování psychologa, jak dávno a kým bylo o potřebě psychologického poradenství rozhodnuto.

Psychologická korekce je soubor metod zaměřených na rozvoj a stimulaci potenciálu dítěte.

Systém opravných hodin zahrnuje rozvojová cvičení a jejich komplexy, které mají určité zaměření v závislosti na charakteru zjištěných psychických obtíží žáka.

2.1. Organizace a vedení vývojových hodin.

Jakákoli vývojová lekce může probíhat v čase ve dvou verzích.

Možnost 1. Lekce trvá 20 minut;

5 - 7 minut - diskuse o ukázkovém problému, dačo

instrukce;

10 minut - samostatná práce děti;

3 - 5 minut - kontrola odpovědí na úkoly.

Možnost 2. Tato možnost je delší, pokud je použit malý korekční program, který se skládá z několika cvičení.

Výuka může probíhat jak individuálně, tak ve skupině v závislosti na obtížích dětí.

Na hodiny je vyhrazený čas. Efektivní frekvence lekcí 2-3x týdně. Při jednání s dětmi je třeba mít na paměti, že trénink probíhá hravou formou, je zajímavý, vzrušující, bez únavy.

2.2. Podmínky účinnosti nápravných opatření

Při vedení tříd.

Děti potřebují atmosféru benevolence, bezpodmínečného přijetí, což přispívá k utváření pozitivního sebepojetí u dítěte. Dítě, přesvědčené, že je v pořádku, nemá sklony podceňovat svůj potenciál a ochotně se účastní výuky.

Je nutné stanovit dítěti realistické cíle, vyžadující z jeho strany určité úsilí, které však nepřekračují skutečné možnosti dítěte, aby se předešlo zvýšené úzkosti, nižšímu sebevědomí. Během vyučování je nutné děti povzbuzovat, směřovat k úspěchu, vzbudit důvěru v jejich schopnosti.

Cíl by měl být stanoven tak, aby dítě motivoval k jeho dosažení. Sestavte následující relace tak, aby byly realistické ve vztahu k předchozím výsledkům. Cíl by měl být takový, aby byl možný úspěch a mohl být dále posilován. To přispívá k tomu, že dítě samo sebe vnímá jako úspěšnější.

Hodnocení výsledků tříd by mělo vycházet ze srovnání s předchozími výsledky, a nikoli z „standardů“, případně ze srovnání slabých a silných dětí. Je vhodné, aby byli studenti vyzváni, aby vyplnili jednotlivé kartičky, do kterých budou zaznamenávat pokroky ve svých úspěších, ať už jsou sebemenší.

Dětské chyby by neměly způsobovat obtěžování a podráždění. Smyslem rozvíjení aktivit není rozvíjet nějakou dovednost, schopnost, ale zapojit děti do samostatných vyhledávacích aktivit. Chyby dětí jsou tedy výsledkem hledání řešení, nikoli ukazatelem nedostatečného rozvoje nějaké dovednosti.

Systematické hodiny s dětmi přispívají k rozvoji jejich kognitivních zájmů, formují touhu dítěte po reflexi a hledání, vyvolávají pocit důvěry ve své schopnosti, ve schopnosti jejich intelektu.

Během vyučování se u dítěte rozvíjejí rozvinuté formy sebeuvědomění a sebeovládání, mizí strach z chybných kroků, snižuje se úzkost a bezdůvodná úzkost.

2.3. Přibližné schéma vedení nápravné lekce

O rozvoji intelektových schopností.

Vedení jakékoli lekce o rozvoji intelektuálních schopností mladších studentů může mít několik fází.

1) Před začátkem lekce se stanoví konkrétní cíl, vyberou se úkoly, rozebere se jejich řešení, připraví se formuláře, podnětný materiál atd.

2) Na začátku hodiny jsou ukázány vzorové úkoly podobné těm, které budou dětem nabídnuty během hodiny.

3) Nad materiálem vzorového úkolu probíhá kolektivní (za aktivní účasti dětí) diskuse o obsahu, hledání odpovědi. Je důležité, aby v důsledku diskuse o řešení děti jasně pochopily, jak problémy řešit, co je třeba najít a jak to lze provést.

Zvláštní, rozhodující role takové besedy spočívá v tom, že děti v jejím průběhu dostávají prostředky ke zvládání hledání řešení, učí se třídit problémy a ovládat svou duševní činnost.

4) Samostatná práce dětí je organizována na základě vzorových úkolů. Taková práce podporuje schopnost dětí používat tyto nástroje při analýze problémů a hledání řešení, které se naučily během diskuse.

5) Provádí se hromadná kontrola odpovědí na úkoly. V závislosti na časové dostupnosti může být kontrola provedena krátce s uvedením správných odpovědí nebo podrobně. V druhém případě psycholog analyzuje nesprávná rozhodnutí, což je užitečné pro všechny děti: jak pro ty, kteří se mýlí, tak pro ty, které se rozhodují správně, protože v tomto případě jsou dětem znovu ukázány metody analýzy a řešení úkolů. Existují podmínky pro normalizaci sebeúcty u dětí.

2.4. Komplexy cvičení pro rozvoj

Kognitivní schopnosti.

Soubor cvičení pro rozvoj pozornosti.

Pozornost se týká směru a zaměření duševní aktivita na konkrétním objektu. Při edukační činnosti se rozvíjejí vlastnosti pozornosti a její libovůle, zvyšuje se objem pozornosti, její stabilita a řada dalších znaků.

Rozvoj vlastností a typů pozornosti mladšího studenta v podstatě závisí na významu, emocionalitě a zájmu o vzdělávací materiál.

Míra pozornosti se u her na hraní rolí výrazně zvyšuje.

Rozvoj pozornosti je úzce propojen s rozvojem vůle a svévole chování, schopnosti je ovládat.

Úkoly pro rozvoj stability pozornosti a

Pozorování.

Cvičení 1: "Následujte směr."

Řešení tohoto typu úloh klade zvýšené požadavky na stabilitu pozornosti při vnímání složitých objektů (různé propletené čáry, cesty, labyrinty apod.). Rozptylovači jsou zde průsečíky. Právě na takových místech může pozornost dítěte

"skok" na protínající se nebo jinou čáru.

Tento typ problému lze řešit na dvou úrovních:

1) pomocí ukazatele;

2) bez ukazovátka (s očima).

Druhá úroveň je mnohem obtížnější, často ji spustíte až po tréninku s ukazovátkem.

Cvičení 2: "Porovnej dva obrázky."

V úkolech této série jsou dítěti nabídnuty dvě kresby: je třeba určit, co chybí, nebo co je nového na druhé kresbě.

Tento typ úloh diagnostikuje pozornost a krátkodobou paměť s komparativním vnímáním dvou souborů objektů, schopností plánovat své jednání. Pokud je pro dítě obtížné provést tento typ úkolu, psycholog vysvětlí, co musíte nejprve vybrat na prvním náčrtu

nějaký objekt, a pak zkontrolujte, zda je na jiném.

Cvičení 3: "Přidání obrázků".

Dítěti jsou nabídnuty kresby, ve kterých chybí jakákoliv část. Subjekt se pozorně podívá na obrázek a řekne, co přesně na něm chybí.

Cvičení rozvíjí zrakové pozorování, schopnost zvýraznit změněné znaky.

Cvičení 4: "Korektura".

Žákům se doporučuje, aby co nejrychleji a nejpřesněji přeškrtli jedno z často se vyskytujících písmen ve sloupci libovolného textu, například „o“ nebo „e“. Úspěch se měří časem potřebným k dokončení a počtem

vyhozené chyby.

Pro trénování přepínání a distribuce pozornosti lze úkol změnit; jedno písmeno přeškrtněte svislou čarou, druhé vodorovnou.

Úkol může být obtížnější.

Cvičení 5: "Pozorování".

Děti jsou vyzvány, aby zpaměti podrobně popsaly, co už mnohokrát viděly: školní dvůr, cestu z domova do školy atd. Někdo popisuje nahlas a zbytek doplňuje. Trénuje pozornost a vizuální paměť.

Soubor cvičení pro rozvoj analytických

Postřehy.

Schopnost analyzovat se projevuje ve schopnosti vyčlenit různé aspekty jevu, izolovat různé rysy, určité prvky atd. v objektu. Schopnost mentálně rozdělit vnímaný předmět na části podle obdržených pokynů.

Cvičení 6: "Hledání výkresů - dvojčata".

Každý úkol tohoto typu má několik obrázků stejného předmětu. Jedna kresba je hlavní (vyniká). Dítě je vyzváno, aby pečlivě zvážilo kresby a určilo, který z nich opakuje hlavní.

Řešení tohoto typu úkolů pomáhá překonat nadměrnou impulzivitu ve vnímání různých předmětů, schopnost rychlého, bezmyšlenkovitého rozhodování. Rozvíjí se uvažování.

Cvičení 7: "Kde jsou dva stejní?".

Toto cvičení je obtížnější, protože chybí původní referenční výkres. Každý problém má šest obrázků stejného tématu. Dvě z nich jsou stejné. Dítě musí tento pár najít.

V procesu řešení úloh 6.7 psycholog zjišťuje, zda se dítě vyznačuje zvýšenou impulzivitou. Pro schopnost vědomě provádět jakoukoli akci můžete vyzvat dítě, aby vyslovilo způsob, jak problém vyřešit. Pokud dítě odpoví špatně a velmi rychle, téměř bez přemýšlení,

patří do skupiny impulzivních dětí. Stává se, že dítě i přes délku rozhodování odpoví špatně. To ukazuje na nedostatečnou stabilitu jeho vizuální paměti (obraz není uchován až do dokončení procesu porovnávání).

A zvýšená impulzivita a nestabilita vizuální paměti jsou překonány stejným způsobem:

1) porovnání hlavního obrázku po jednotlivých prvcích s

ostatní;

2) provádění akcí nahlas.

Stává se, že děti řeší úlohy jako 6.7 správně, ale velmi pomalu. Důvody mohou být různé: inertní typ HND, přílišná opatrnost spojená s nejistotou ve vlastních schopnostech.

U pomalých dětí je vhodné čas na řešení úkolu standardizovat; vyplnění tzv. „tabulky úspěchů“.

U nejistých dětí je potřeba emoční podpora, posilování slovy „správně“, „dobře“ atp.

Cvičení 8: "Hledejte jednoduchou postavu."

Na samostatné kartě je dětem nabídnut obrázek jednoduché postavy. Poté jsou rozdány další karty s obrázky figurek, ve kterých je tato jednoduchá figurka jednou nebo vícekrát obsažena. Děti jej hledají v takovém prostorovém obrázku a velikosti, které jsou uvedeny na ukázce.

Pro splnění úkolu je třeba tuto figuru neustále držet před zrakem mysli, kterému brání vnímání jiných figur a linií zahrnutých v ornamentu. To vyžaduje určitou „protihlukovou imunitu“ zrakové paměti. Pokud má dítě potíže s prací, můžete ho vyzbrojit tužkou, aby se snáze našlo.

Cvičení 9: "Tajemné obrázky".

Dětem jsou nabídnuty speciální obrázky, které určí, co je na nich zobrazeno a v jakém množství.

Řešení tohoto typu úloh vyžaduje plynulost, pohyblivost procesů vnímání, schopnost analyzovat složité prolínání linií.

Soubor cvičení pro prostorovou představivost

A prostorové myšlení.

Oba tyto procesy fungují v interakci, ale v některých případech hraje důležitou roli prostorová představivost, v jiných - myšlení.

Cvičení 10: "Kolik je tam kostek?".

Smyslem úloh tohoto typu je na základě logického myšlení představit si, kolik neviditelných kostek je na vyobrazeném obrázku (můžete použít kostky Koos).

Pomozte dítěti a doporučte počítání v samostatných řadách: horizontální a vertikální.

Cvičení 11: "Kolik kostek chybí."

Psychologicky blízko ke cvičení 10.

Dítěti je nabídnut obrázek, na kterém je nakreslena figurka složená z určitého počtu kostek. Ostatní karty ukazují stejnou figurku, ale s několika taženými kostkami. Dítě musí spočítat, kolik kostek chybí.

Cvičení 12: "Představte si, co se stane."

Je určen k nácviku prostorové představivosti (schopnosti operovat v mysli obrazy 2, 3-rozměrných předmětů).

Dítěti se nabízí čtyřikrát přeložený papírový ubrousek (tj. dvakrát napůl). Po složení ubrousku se v něm udělal kudrnatý řez. Je nutné předložit typ rozloženého ubrousku (hledejte mezi hotovými odpověďmi).

Můžete využít různé hry jako "Sbírání obrázků z hlavolamů", různé zametání, krabice atp.

Soubor cvičení pro vyvozování

Srovnání objektů a událostí.

Jedná se o úkoly z 13.-22. Společné je, že dítěti jsou nabídnuty karty se skupinami předmětů, geometrickými tvary a různými situacemi, které jsou na nich vyobrazeny. Zároveň je cílem je analyzovat podle určitého atributu uvedeného v pokynech.

Úlohy typu 13-19 mají společný cíl: zvýraznění podstatného rysu předmětu.

Cvičení 13: Pár do páru.

Typ spojení mezi danými objekty, je navázáno párování. Je obtížné určit pár, protože existují objekty spojené s tímto objektem jinými vazbami (vývoj konceptů o funkční dvojici).

Cvičení 14: "Zvedněte pár."

Psychologicky blízko ke cvičení 13.

Pro jednu položku zvýrazněnou na kartě je vybrána dvojice.

Všechny položky jsou nějak spojeny s tou hlavní, ale pouze jedna z nich může být použita ve spojení s tou vybranou.

Cvičení 15: "Protiklady v obrazech."

Výběr navržených položek, které jsou svým účelem opačné než daný. Vyžaduje schopnost identifikovat podstatné rysy prezentovaných objektů, především funkční.

Cvičení 16: "Pátá je navíc."

Izolace podstatných vlastností předmětů zobrazených na kartě. Zobecnění objektů, které mají stejnou vlastnost.

Na kartách je nakresleno 5 předmětů: 4 jsou podobné a jeden se od ostatních liší. Najděte ho.

Cvičení 17: "Skládání kvarteta."

Psychologicky je to podobné cvičení 16. Stanoví se znak, podle kterého jsou předměty seskupovány. Poté dítě mezi ostatními předměty hledá takový, který odpovídá vybranému prvku.

Potíže, se kterými se děti při řešení takových problémů potýkají, jsou spojeny s neznalostí předmětů vyobrazených na obrázcích. To je způsobeno chudobou jeho životních představ.

Cvičení 18: "Vývoj událostí."

Používají se kresby zobrazující epizody jedné události, které jsou dítěti náhodně prezentovány. Určete, jak události začínají a jak se události dále vyvíjejí.

Řešení tohoto typu problémů vyžaduje, aby dítě rozumělo skutečným životním událostem, propojovalo jednotlivé epizody. A pak - schopnost je logicky analyzovat. Chcete-li aktivovat paměť dítěte, můžete ho vyzvat, aby o události mluvil, aniž byste se spoléhali na obrázky.

Cvičení 19: "Umístění ilustrací k pohádkám."

K určité pohádce se nabízejí kresby, uspořádané nejednotně. Dítě si musí pohádku zapamatovat a epizody správně seřadit (splnění úkolu předpokládá znalost pohádky).

Úkol se od předchozího liší tím, že epizody na sebe strnule nenavazují, ale jsou samostatnými fragmenty pohádky. Úkol proto aktivuje nejen myšlení, ale i paměť dítěte.

Cvičení 20: "Anagramy v obrázcích".

Cvičení je určeno dětem, které umí číst.

Anagram - hra s písmeny, tvoření stejných písmen různá slova(letní - korpus, kostka - buk atd.). Toto cvičení je užitečné zejména při zvládnutí zvukopísmenové analýzy slov, protože. proces řešení vyžaduje, aby dítě analyzovalo každé slovo písmeno po písmenu, po čemž následuje párové porovnání všech slov.

Cvičení 21: "Která postava je další."

Karta má dvě řady figurek. V první - postavy jsou uspořádány v určitém pořadí. Pokud dítě pochopí význam této sekvence, vybere si postavu z druhé řady, která může pokračovat v horní řadě.

Rozvíjí se schopnost analyzovat změny v základních prvcích během přechodu z postavy na postavu, aby se zvýraznil vzorec změny.

Cvičení 22: "Jak vyplnit mezeru?".

Jedná se o úlohy pro prostorovou představivost, analýzu a syntézu.

Můžete požádat dítě, aby vysvětlilo, jak úkoly plní. Pomoc s hlavními otázkami. Používají se cvičení z Havraního testu.

Soubor cvičení pro formaci

Morální vlastnosti člověka.

Účelem takových cvičení je diagnostika a náprava mravního přesvědčení dítěte, jeho sociální zralost.

Cvičení 23: "Co dělat?".

Úkoly tohoto typu jsou projektivní. Při jejich řešení dítě projektuje sebe, svou osobnost, své postoje do toho či onoho mravního konfliktu.

Nabízí se kartičky s kresbami ze života dětí. Jsou prezentovány různé možnosti, jak událost rozvinout.

I když dítě odpoví kladně z hlediska morálních standardů, stále je možné s ním vyřešit zbývající možnosti a dát jim odpovídající hodnocení. Taková analýza vede dítě ke schopnosti samostatně se morálně rozhodnout, rozhodnout se.

Cvičení 24: "Uvažování".

Dítě dostává otázky jako "Co mám dělat?" Posuzuje se, do jaké míry za sebe dítě přebírá zodpovědnost.

Psycholog při práci s dítětem analyzuje jeho emoční reakce, tempo práce, slovní zásoba, jednoslabičná řeč nebo mnohomluvnost, sklon k přílišným detailům, přítomnost životní zkušenosti. Tohle všechno

hraje důležitou roli ve vývoji programu nápravy.

Posloužit mohou podklady pro vypracování plánů, programů doučovacích tříd diagnostické metody, autorské komplexy a programy domácích i zahraničních psychologů.

Při stavbě tříd se využívá princip postupného komplikování materiálu, proveditelnosti tříd pro daný věk.

Obecně platí, že při zavádění konkrétního nápravného programu je nutné, aby:

Řešení úkolů děti zaujalo, podpořilo jejich zájem o výuku;

Úkoly by měly být pro děti proveditelné, ne příliš snadné - vzbudit touhu je řešit, a ne příliš obtížné, aby nejprve upoutaly pozornost a zájem, nezklamaly kvůli nemožnosti je vyřešit. Cvičení zahrnuje určitý duševní stres v procesu hledání řešení a uspokojení z jeho hledání.

2.5. Ukázka shrnutí jedné opravné lekce

Požadavek rodičů na psychologa byl následující: špatně si pamatuje, neumí reprodukovat právě naučené, nepamatuje si násobilku a hodně času tráví na hodinách.

Psychologické vyšetření studentky Andrey T. bylo provedeno podle Vekslerovy intelektuální stupnice. S dostatečně vysokým intelektuálním potenciálem se ukázalo, že úroveň dobrovolné koncentrace pozornosti, slabá krátkodobá paměť se snižuje.

Na základě existujících poruch učení a forem jejich projevu byl sestaven individuální nápravný program s přihlédnutím k potenciálu dítěte.

V tréninku byly použity následující cviky:

1) Cvičení „Body“.

Účel: trénink pozornosti, paměti.

Pro trénink se používají sady 8 karet, na kterých je od 2 do 9 bodů. Dítě je nutné do 1 sec. podívejte se na jeden z navrhovaných čtverců a všimněte si, kolik teček je na něm a kde se nacházejí. Poté si na samostatný list na podobný čtverec student poznamená zapamatované body. Výsledek hodnotí

počet správně reprodukovaných bodů.

V procesu dalšího tréninku se karty mění, rotují kolem své osy, aby se změnilo umístění bodů v prostoru.

Pokud dítě například správně reprodukuje šest bodů, ale sedm bodů již nedokáže, pak se objem jeho pozornosti rovná 6 konvenčním jednotkám. Jednotky v poměru 7 _+ .2 arb. Jednotky

2) Cvičení "Následujte směr."

Účel: trénink koncentrace a stability pozornosti, koncentrace.

Studentovi jsou nabídnuty formuláře se smíšenými čarami, které jsou očíslovány vlevo a vpravo. Úkolem dítěte je obkreslit každý řádek zleva doprava a určit číslo začátku a konce každého řádku. Sledujte linie očima.

Při zjišťování kvality provedeného cvičení se zohledňuje doba provedení jedné tabulky a počet chyb.

S dalším trénováním se tabulky zahustí velkým počtem řádků, vzor se zkomplikuje.

3) Cvičení „Korektura“.

Účel: nácvik stability pozornosti, pozorování.

Student je vyzván, aby co nejrychleji a nejpřesněji přeškrtl často se vyskytující písmeno ve sloupci libovolného textu, například „o“ nebo „e“.

Úspěch se měří dobou provádění a počtem chyb.

Pro trénování distribuce a přepínání pozornosti se úkol stává složitějším: jedno písmeno je přeškrtnuto svislou čárou, druhé vodorovnou. Mohou nastat další komplikace.

4) Cvičení „Vizualizace“.

Účel: trénink zrakové paměti.

Abychom si zapamatovali většinu krátkých čísel a vzorců, stačí se soustředit na jejich mentální vizuální obraz.

Instrukce pro studenty:

1. Pauza, v duchu reprodukujte obraz zapamatovaného čísla.

2. Představte si, že je osvětlena žlutými neonovými čísly proti černé obloze (atd. obrázky).

3. Nechte toto znamení blikat ve vaší mysli alespoň 15 sekund.

4. Opakujte nahlas.

Taková cvičení trénují různé vlastnosti pozornosti, paměti. Zvyšuje se motivace k dosahování výsledků, dítě se učí novým způsobům vnímání, ovládání, pozornosti, učí se materiál při memorování organizovat a následně získávat z paměti, nové

strategie myšlení.

LITERATURA

1. Abramová G.S. Úvod do praktické psychologie. - M., 1995.

2. Afonkina Yu.A., Uruntaeva T.A. Workshop o dětské psychologii. -M., 1995.

3. Bardier G., Romazan I., Cherednikova T. Chci! Psychologická podpora přirozeného vývoje malých dětí. - Petrohrad, 1996.

4. Bruska M. Oprava školní montážní linky. - SPb., 1994.

5. Družinin V.N. Psychodiagnostika obecných schopností. - M., 1996.

6. Elfimová N.E. Diagnostika a korekce motivace k učení u předškoláků a mladších školáků. - M.: MGU, 1991.

7. Zak A. Metody rozvoje intelektových schopností u dětí. - M., 1996.

8. Měření inteligence dětí. Manuál pro praktikujícího psychologa, editoval Gilbukh Yu.Z. - Kyjev, 1992.

9. Lapp D. Zlepšení paměti v každém věku. - M., 1993.

10. Lloyd L. Školní magie. - SPb., 1994.

11. Mazo G.E. Psychologický workshop. - Minsk, 1991.

12. Matyukhina M.V. Motivace pro výuku mladších žáků. - M., 1984.

13. Ovchařová R.V. Referenční kniha školního psychologa. - M., 1993.

14. Workshop z experimentální a aplikované psychologie. - L.: LGU, 1990.

15. Progresivní matice J. Raven. - Petrohrad: SPGU, 1994.

16. Psychologické poradenství ve škole. Comp. Kopteva N.V. - Perm, 1993.

17. Psychodiagnostická práce na ZŠ. Comp. Arkhipova I.A. - Petrohrad: RGPU, 1994.

18. Pracovní sešit školního psychologa. Ed. Dubrovina I.V. - M., 1991.

19. Rozvoj inteligence u dětí. Gilbukh Yu.Z. - Kyjev, 1994.

20. Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve výchově - M., 1995.

22. Tikhomirova L.F. Rozvoj logického myšlení u dětí. - Jaroslavl, 1995.

23. Etkind A.M. Barevný test vztahů v knize. Obecná psychodiagnostika Ed. Bodaleva A.A. - M., 1987.

24. "Životní dovednosti" 1-4 buňky - M.Genesis, 2000