Ministerstvo školství a vědy Ruské federace

Odbor školství Vologdské oblasti

Státní vzdělávací instituce

Střední odborné vzdělání

"Totem pedagogická vysoká škola"

Práce na kurzu

o pedagogice

specialita 050709 "Výuka v primárních ročnících"

Rozvoj POZNÁVACÍCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŽÁKŮ prostřednictvím ÚČASTI V INTELEKTUÁLNÍCH HRÁCH

Totma 2008

Úvod

1.4 Hry dětí základní školy

Závěr

Bibliografie

Úvod

Stát moderní společnost postavit před výchovu řadu akutních problémů, včetně prudkého zhoršení fyzického, duševního, neurologického a mravního zdraví dětí. Ale to vše samozřejmě ovlivňuje vývoj dětí, jejich zájmy a schopnosti, především rozumové. V srdci vývoje intelektuální schopnosti spočívá rozvoj pozornosti, myšlení, paměti. Důležitý je zejména rozvoj intelektových schopností, rozvoj samostatného myšlení. Ve společnosti je nedostatek odborníků na vysoké úrovni, kteří jsou schopni hluboce a samostatně přemýšlet. Jen takoví lidé mohou prorazit v ekonomice, ekologii, vědě a nakonec posunout společnost dál. Podle psychologů, pokud ve věku 4 let je inteligence tvořena z 50%, pak v primárních ročnících - o 80 - 90%. Mladší školní věk je jedním z hlavních období života dítěte, protože právě v této fázi začíná dítě získávat hlavní zásoby znalostí o okolní realitě pro svůj další vývoj. Také získává základní dovednosti a schopnosti. Právě od tohoto období života se odvíjí další cesty vývoje dítěte. Nejdůležitější úkol – nastínit vzdělávací trasu pro vašeho svěřence – leží na bedrech učitele. Identifikace intelektových schopností mladšího žáka závisí na racionálním jednání učitele. A intelektuálními osobnostními rysy se rozumí zvláštnosti vývoje psychiky daného dítěte, zvláštnosti jeho myšlení, paměti, pozornosti. Paralelně s rozvojem samostatného myšlení se u dítěte rozvíjí řeč, která organizuje a objasňuje myšlení, umožňuje je vyjádřit zobecněným způsobem, oddělujícím důležité od sekundárního. Rozvoj myšlení ovlivňuje i výchovu člověka. U dítěte se rozvíjejí kladné charakterové vlastnosti a potřeba seberozvoje. dobré kvality: výkonnost, schopnost samostatně myslet a dospět k pravdě, plánovat činnosti, stejně jako sebeovládání a přesvědčení, láska a zájem o věc, touha učit se a hodně vědět. To vše je pro budoucí život dítěte nesmírně nutné. Rozvoj intelektových schopností odstraňuje psychický stres při učení, zabraňuje akademickým neúspěchům a zachovává zdraví. Stejně důležité je poznamenat, že myšlenky rozvoje samostatného myšlení jsou součástí konceptu lidskosti ve vzdělávacím procesu školy, protože realizace těchto myšlenek není ničím jiným než skutečně humánním přístupem k dítěti, který vám umožňuje napomáhat včasnému formování samostatné osobnosti, vytvářet podmínky pro její sebevyjádření.

Při realizaci učebního procesu musí učitel přirozeně zohledňovat věkové charakteristiky žáků. Jak víte, v předškolním věku je hlavní činností dítěte hra. Ale čas běží a dítě vyroste, stane se školákem. A ve věku základní školy je vedoucí činností studium. Proto je pro úspěšnou adaptaci dítěte na školní život nutné provádět hladký přechod z jednoho druhu činnosti na druhý. K tomu ve třídě učitel využívá všemožné herní techniky – rozvojové hry. Může je zařadit jak do vyučovacích hodin, tak do mimoškolních aktivit. Hry by měly mít vzdělávací nebo poznávací charakter. Jejich smyslem je rozšířit si obzory, utvořit si vlastní pohled na svět, zájem o znalosti mladšího žáka. A tady jsou na prvním místě hry, které jsou intelektuálního charakteru.

Hry se liší obsahem, charakteristickými rysy, tím, jaké místo v životě dětí zaujímají, v jejich výchově a vzdělávání. Hry na hraní rolí vytvářejí samy děti s určitým vedením učitele. Jejich základem jsou dětská ochotnická představení. Někdy se takové hry nazývají kreativní hry na hraní rolí, přičemž se zdůrazňuje, že děti určité akce pouze nekopírují, ale kreativně je chápou a reprodukují ve vytvořených obrazech, herních akcích. Stavební hry jsou typem her na hraní rolí.

V praxi výchovy se využívají i hry s pravidly, které pro děti vytvořili dospělí. Hry s pravidly zahrnují didaktické, aktivní, zábavné hry. Vycházejí z jasně definované programové náplně, didaktických úkolů a účelnosti výuky. V tomto případě není vyloučena samostatná činnost dětí, která je však ve větší míře kombinována s vedením vychovatele. Při osvojování zážitku z hraní, rozvíjení schopnosti sebeorganizace děti tyto hry realizují i ​​samy.

Toto téma je v současné době velmi aktuální, protože nezávislost mysli, intelekt je hlavním kritériem pro hodnocení člověka ve společnosti. Na tom závisí spokojenost, radost a štěstí člověka v životě. Společnost zase od studentů vyžaduje aktivitu a vysokou úroveň znalostí. To přispěje k bezbolestnému vstupu mladšího studenta do procesu public relations. Protože prostřednictvím her, které přispívají k intelektuálnímu rozvoji, se rozšiřuje slovní zásoba a odhaluje se individuální potenciál mladšího žáka. Jaká úžasná věc - objevy! Objevují se různé pocity, když pochopíte něco předtím zcela neznámého, ale jedna věc je vždy přítomna - to je překvapení. Jak víte, myšlení začíná překvapením, proto jsou objevy pro rozvoj inteligence nesmírně nutné. Život školáků, kteří jsou zbaveni prázdnin mysli, je skutečně katastrofální, protože to ovlivňuje jejich další úspěch a pohodu v životě.

Účel: identifikovat roli intelektuálních her ve vývoji kognitivní schopnosti děti.

studovat vědeckou a metodologickou literaturu na toto téma;

zjistit, jak je možné pomocí intelektuálních her rozvíjet kognitivní schopnosti dětí;

Objekt: kognitivní schopnosti (pozornost, myšlení) mladšího žáka.

Předmět: Rozvoj kognitivních schopností mladších žáků prostřednictvím účasti na intelektuálních hrách.

Základ výzkumu: Městská vzdělávací instituce "Nikolskaja základní škola č. 1" v Nikolsku.

Tato práce se skládá z úvodu, dvou částí, závěru, bibliografie, přílohy.

Úvod dokládá relevanci zkoumaného tématu. První část zkoumá psychologické a pedagogické rysy rozvoje kognitivních schopností mladších školáků, kde jsou uvedeny charakteristiky věkových charakteristik dětí, a také hry zaměřené na rozvoj kognitivní sféry. Druhá část je věnována vlivu intelektuálních her na rozvoj kognitivních schopností žáků prvního stupně základní školy, kde jsou uvedeny tabulky a grafy, pomocí kterých lze vyhodnotit výsledky experimentální práce. V závěru jsou uvedeny závěry z teoretické a praktické části studie.

Sekce 1. Psychologické a pedagogické rysy rozvoje kognitivních schopností mladších žáků

1.1 Věková charakteristika mladšího žáka

Žáci základních škol, tedy děti základního školního věku, se od sebe úspěšností v učení velmi liší – soustředění i roztržití, pohotoví i pomalí. Pocházeli z různých rodin - rozvinutějších i méně rozvinutých, vzdělaných i divokých, mazlících se i těch, kterým se nedostává náklonnosti. Všechny mají společný stejný věk, některé společné rysy reakce na okolí.

Jak víte, v nižších ročnících vyučuje všechny akademické předměty (někdy s výjimkou kreslení, zpěvu a tělesné výchovy) jeden učitel, nejčastěji učitel. Den za dnem učí a vychovává své mazlíčky, ukázňuje je a rozvíjí. Postoj žáků základní školy k učiteli má samozřejmě silné i slabé stránky a vyjadřuje určitou fázi vývoje věku.

Takové psychologické vlastnosti, jako je víra v pravdivost všeho, co se učí, napodobování, důvěřivá pečlivost, jsou důležitým předpokladem pro základní školní docházku, jsou jakoby zárukou učenosti a vychovatelnosti. Tyto rysy úzce souvisí s dalšími charakteristikami věku. Podle N.S. Leites jsou známé svou svěžestí, jasem, dětským vnímáním a mimořádnou vnímavostí dětí ke svému okolí. Žáci prvního stupně reagují celou svou bytostí na jednotlivé momenty učitelových výroků: velmi živě reagují na něco, co je pro ně nějak nové, na každý vtip. Pro příklad ze života. Z toho nejnepatrnějšího, zdánlivě důvodu, se u nich vyvine stav úplného zájmu a duševní aktivity. Ani jedna epizoda lekce je nenechá lhostejnými. Impulzivita dětí, jejich tendence k okamžité reakci dává výuce impuls a napětí a určuje jejich saturaci. Na přímé smyslové vjemy reagují zvláště mladší školáci. Náchylnost k figurativnímu myšlení, obsah je patrný zejména v hodinách aritmetiky. Spontánnost dětských reakcí a neukojitelná vnímavost jsou v mimoškolním prostředí velmi patrné. Spolu se spontánností reakcí dochází k přechodnému uvědomění si svých dojmů. Imitivita mnoha dětských akcí a výroků je důležitým zdrojem úspěchu v základním učení. U dětí tohoto věku se projevuje především vnějším kopírováním, opakováním vnímaného. Žáci základních ročníků ochotně přenášejí do svých her to, co se sami právě naučili. Vzdělávací materiál je proto zvládnut a konsolidován nejen v hodinách k tomu určených.

Mladší školní věk, počáteční roky vlastního studia - to je období vstřebávání, hromadění vědomostí.

Hluboké změny v psychické výbavě mladšího školáka svědčí o širokých možnostech individuálního rozvoje dítěte v tomto věku. V tomto období se rozvojový potenciál dítěte jako aktivního subjektu realizuje na kvalitativně nové úrovni. O poznávání svět a sebe, získává vlastní zkušenosti s hraním v tomto světě.

Mladší školní věk je citlivý na:

formování motivů k učení, rozvoj udržitelných kognitivních potřeb a zájmů;

rozvoj produktivních technik a dovedností výchovné práce, schopnost učit se;

odhalení kognitivních schopností.

Také kognitivní procesy by měly být připisovány věkovým charakteristikám mladšího studenta. Podle Alferova A.D. , vnímání dětí tohoto věku je poznamenáno bystrostí, jakousi zvědavostí, která je spojena s převahou první signální soustavy. Malá diferenciace: na začátku studia mohou školáci psát nepřesně nebo chybně písmena, která jsou si v obrysu podobná. Neznají stejný geometrický obrazec. Jinak se nachází v letadle. Schopný ne v detailech, ale obecně vnímat předmět. Všechno světlé, živé, vizuální je vnímáno lépe.

Je zaznamenána slabost dobrovolné pozornosti, proto je vyžadována stimulace jejich činnosti, povzbuzování, chvála. A mimovolná pozornost se intenzivně rozvíjí, stabilita pozornosti je malá. Často se ztrácí pracovní tempo, chybí písmena. Tendence k memorování nazpaměť je u dětí základních škol dobře vyvinuta. Vývoj jde dvěma směry:

mentální role verbálně-logické paměti;

rozvíjí se schopnost spravovat svou paměť.

Obvykle děti tohoto věku uvažují ve specifických kategoriích, ale postupně dochází k přechodu od poznávání vnější stránky předmětů k jejich podstatě.

Jak se dítě vyvíjí, myšlení se osvobozuje od reprezentací a postupuje k analýze na úrovni pojmů. Ale přesto je pro studenta snazší jít od příčiny k následku než od následku k příčině. Ve stejném období se rozvíjí rekreační a kreativní představivost. Děti mají tendenci fantazírovat, a proto jsou mladší studenti často považováni za lháře.

R.S. Nemov věří, že pro utváření a rozvoj každé psychické a behaviorální vlastnosti jedince existuje specifické období, kdy je nejrozumnější začít a aktivně vést vzdělávání a výchovu dětí. Neměli bychom si však myslet, že tato období pro všechny děti a časy jsou stanoveny jednoznačně a nelze je měnit v důsledku zlepšování metod výuky a výchovy dětí. V teorii psychologie vývoj dítěte mají velký význam hnací síly rozvoj. Proces individuálního vývoje každého dítěte probíhá v určitých podmínkách, obklopen konkrétními předměty hmotné a duchovní kultury, lidmi a vztahy mezi nimi. Na těchto podmínkách závisí individuální vlastnosti, využití a transformace do odpovídajících schopností určitých sklonů dostupných od narození, kvalitativní jedinečnost a kombinace psychologických a behaviorálních vlastností získaných v procesu vývoje.

Učení hraje vedoucí roli ve vývoji dětí základních škol. V procesu učení dochází k utváření intelektuálních a kognitivních schopností. Schopnosti dětí se nemusí utvářet na začátku školní docházky, zejména těch, které se dále aktivně rozvíjejí v procesu učení.

Schopnosti jsou takové psychologické vlastnosti člověka, na kterých závisí úspěšnost osvojování znalostí, dovedností a schopností. Ale které samy nejsou redukovány na přítomnost těchto znalostí, dovedností, schopností. Jinak by odpověď byla u tabule, úspěšná nebo neúspěšná. test by umožnilo učinit konečný závěr o schopnostech dítěte. Schopnosti se nacházejí pouze v činnostech, které nelze provádět bez přítomnosti těchto schopností. Z pohledu zvažování tohoto problému A.V. Petrovského, nelze mluvit o schopnosti dítěte kreslit, pokud se ho nesnažilo naučit kreslit, pokud nezískalo žádné dovednosti potřebné pro grafickou činnost. Závažná psychologická chyba učitele je ukvapená, bez vážného ověření tvrzení. Že dítě ještě nezvládlo potřebné dovednosti, solidní znalosti, zavedené metody práce. Schopnosti se nenacházejí ve znalostech, dovednostech a schopnostech jako takových, ale v dynamice jejich osvojování, tedy v tom, jak rychle, do hloubky a snadno probíhá proces osvojování vědomostí a dovedností, které jsou pro tuto činnost nezbytné, ostatní věci jsou stejné. ...

Rozvoj kognitivních schopností je spojen s tím, že každé dítě prochází svou vlastní cestou vývoje, nabývá na ní různé typologické znaky vyšší nervové činnosti. Individuální přístup vytváří nejpříznivější příležitosti pro rozvoj kognitivních sil, aktivity, sklonů a schopností každého žáka.

U mladších školáků, kdy se mění obsah a podmínky učení, stejně jako zavádění nového typu činnosti ve třídě (hra), je tedy možné vytvořit dostatečně vysokou úroveň schopností pro zobecnění a abstrakce.

1.2 Hra jako prostředek rozvoje individuálních schopností dítěte

Jak víte, hra jako hlavní typ činnosti se objevuje v předškolním věku. Děti tohoto věku tráví většinu času ve hrách a během této doby procházejí hry poměrně významnou cestou vývoje: od námětu a symboliky až po dějové hraní rolí s pravidly.

Od chvíle, kdy dítě vstoupí do školy, se výchovná činnost stává vedoucí a hra ustupuje do pozadí. S formováním výchovného působení u mladších školáků se tvoří a rozvíjí centrální novotvar daného věku - základy teoretického vědomí a myšlení a základy schopností s nimi spojených (reflexe, analýza, plánování atd.).

Asimilace teoretických znalostí prostřednictvím vzdělávací činnosti je plně dokončena, když je spojena s hrou. Předpoklady pro potřebu výchovného působení v podobě kognitivních zájmů vznikají u dítěte ve věku základní školy v procesu rozvíjení dějové hry, v rámci které se intenzivně formuje imaginace a symbolická funkce. Hraní rolí přispívá ke vzniku kognitivních zájmů u dítěte. Plnění dosti složitých rolí dítětem předpokládá, že má vedle imaginace a symbolické funkce také různé informace o světě kolem sebe, o dospělých, schopnost orientovat se v těchto informacích podle jejich obsahu. Nezbytným prvkem hry - imaginární situace je transformace zásoby myšlenek nashromážděných dítětem.

Obraz fantazie působí jako program herní činnosti. Hry na hraní rolí, které dávají bohatou potravu fantazii, umožňují dítěti prohloubit a upevnit cenné vlastnosti osobnosti (odvaha, rozhodnost, organizace, vynalézavost). Porovnání vlastního a cizího chování v imaginární situaci s chováním reprezentované skutečné postavy. Dítě se učí provádět potřebná hodnocení a srovnávání.

Dětské hry ve věku základní školy postupně nabývají dokonalejších forem, přecházejí v rozvíjející, mění se jejich obsah, obohacený o nově nabyté zkušenosti. Jednotlivé objektové hry získávají konstruktivní charakter, hojně využívají nové poznatky zejména z oblasti přírodních věd. A také vědomosti, které děti získaly ve třídě prací ve škole.

Skupinové, kolektivní hry jsou intelektualizované. V tomto věku je důležité, aby mladší žák měl ve škole i doma dostatek rozvojových her a měl čas si je procvičit. Hry v tomto věku nadále zaujímají druhé místo po vzdělávací činnosti jako přední a významně ovlivňují vývoj dětí.

"Hra je potřeba pro rostoucí dětský organismus. Při hře se rozvíjí fyzická síla dítěte, zpevňuje se ruka, pružnější tělo, respektive oko, rozvíjí se inteligence, vynalézavost a iniciativa."

Hra pro dítě není jen rekreace a zábava, ale také druh činnosti: bez hry nemůže dítě normálně růst a rozvíjet se. Ve hrách se dítě rozvíjí fyzicky i psychicky, aby čelilo světu moderních technologií. Hra rozvíjí pracovitost, vytrvalost při dosahování cílů, postřeh, vynalézavost. Je potřeba neustále nacházet a využívat hry, které přispívají k rozvoji dětí. Všechny hry v souhrnu musí nutně vést k určitým pedagogickým cílům a dosáhnout jich. Při organizování her v dětském kolektivu je nutné spoléhat na již dosažený stupeň rozvoje dětí, jejich sklony, návyky a schopnosti. A pak plynule upravovat a přestavovat stávající zájmy dětí na požadované, zvyšovat na ně požadavky, trpělivě a vytrvale pracovat na jejich duchovní proměně.

Hra by neměla být ztotožňována se zábavou. Nechť jsou některé hry zábavnou zábavou, způsobem trávení času. Ale míra užitečnosti většiny her jako prostředku rozvoje závisí na metodice a technice jejich organizace, na stylu hry a hlavně na její povaze a cílech. Ve hrách se projevuje celá podstata dítěte. A pokud jsou tyto hry pečlivě vybírány, prováděny správně, pak právě ve hrách lze dosáhnout mnohého, čehož je velmi obtížné dosáhnout rozhovory, setkáními a dalšími metodami a technikami ovlivňování dítěte, které jsou velmi únavné. Pozorováním dětí během hry může učitel dítě včas opravit, pomoci mu. Ve hrách děti objevují své kladné i záporné stránky, vidí a srovnávají, což má učitel ohromnou příležitost náležitě ovlivnit všechny společně i každého zvlášť.

Hra je tedy jednou ze součástí prostředků, metod a forem používaných k rozvoji. Hra navozuje veselou a veselou náladu, přináší radost. Děti unášené živou, emocionální hrou si snadněji osvojují a získávají různé dovednosti, schopnosti a znalosti, které budou v životě potřebovat. To je důvod, proč by hry měly být široce používány při práci s dětmi. Je obvyklé rozlišovat mezi dvěma hlavními typy her:

hry s pevnými a otevřenými pravidly;

hry se skrytými pravidly.

Příkladem her prvního typu je většina her kognitivních, didaktických a her v přírodě, ale i rozvojových (intelektuální, hudební, zábavné hry, atrakce).

Druhý typ zahrnuje hry, ve kterých se volně a nezávisle reprodukují sociální vztahy nebo hmotné předměty na základě životních nebo uměleckých dojmů.

Typicky se rozlišují následující typy her: venkovní hry - různé v designu, pravidlech a povaze prováděných pohybů. Napomáhají ke zlepšení zdravotního stavu dětí, rozvoji pohybu. Děti milují venkovní hry, rádi poslouchají hudbu a umějí se k ní rytmicky pohybovat; stavitelské hry - s pískem, kostkami, speciál stavební materiál, rozvíjet konstruktivní schopnosti u dětí, sloužit jako druh přípravy na zvládnutí pracovních dovedností v budoucnu; didaktické hry - speciálně vyvinuté pro děti, např. loto pro obohacení přírodovědných znalostí a pro rozvoj určitých duševních vlastností a vlastností (pozorování, paměť, pozornost); role-playing games - hry, ve kterých děti napodobují každodenní, pracovní a společenské aktivity dospělých, např. hraní na školu, dcery-matky, obchod, železnici. Narativní hry kromě kognitivních účelů rozvíjejí dětskou iniciativu, kreativitu, postřeh

1.3 Didaktická hra jako prostředek intelektuálního rozvoje

Učitelé a rodiče se v poslední době často potýkají s obtížemi při seznamování dětí s aktivním odpočinkem. Hraní zůstává jednou z nejdostupnějších forem aktivního trávení volného času.

Intelektuální a kreativní hry pro mladší školáky jsou velmi oblíbené. Lze rozlišit následující typy takových her:

literární hry: formují zájem žáků o četbu. Po seznámení s libovolnou knihou si děti z celé třídy připraví domácí úkoly a přijdou ke hře, která zahrnuje intelektuální, kreativní, mobilní úkoly a soutěže. Účelem takových her je formování kognitivního zájmu u studentů, rozvoj individuálních schopností, rozvoj dovedností kolektivní činnosti.

hry pro kombinování: jedná se o hry jako tangram, hry se sirkami, logické úlohy, dáma, šachy, hádanky a další - umožňují vytvářet nové kombinace z existujících prvků, dílů, předmětů.

plánovací hry: labyrinty, hádanky, magické čtverce, hry se zápalkami - jsou zaměřeny na rozvoj schopnosti naplánovat sled akcí pro cíl. Schopnost plánovat se projevuje v tom, že žáci dokážou určit, které činnosti vykonávají dříve a které později.

hry pro utváření schopnosti analyzovat: najít pár, najít zbytečné, hádanky, pokračovat v řadě, zábavné stoly - poskytují schopnost kombinovat jednotlivé objekty.

Inteligence v širokém slova smyslu je veškerá kognitivní činnost, v užším smyslu jde o nejobecnější pojem, který charakterizuje sféru duševních schopností člověka. Mezi tyto vlastnosti patří schopnost analyzovat, syntetizovat a abstrahovat, jejichž přítomnost znamená, že intelekt má dostatečnou flexibilitu myšlení a kreativity; schopnost logického myšlení, projevující se schopností vidět příčinné a důsledkové vztahy mezi událostmi a jevy reálného světa, stanovit jejich posloupnost v čase a prostoru; stejně jako pozornost, paměť, řeč dítěte.

Z pohledu N.S. Leitesi, pro lidskou inteligenci je nejpodstatnější to, že vám umožňuje odhalit pravidelná spojení a vztahy ve světě kolem vás. Předvídání nadcházejících změn umožňuje přetvářet realitu i poznávat své duševní procesy a ovlivňovat je (reflexe a seberegulace). Potřeba-osobní stránka znaků inteligence má prvořadý význam.

Charakteristickým rysem dětství je duševní aktivita. Objevuje se nejen ve vnějších projevech, ale i v podobě vnitřních procesů. Význam aktivity pro úspěch duševního vývoje je v psychologii již dlouho zaznamenán.

Originalita didaktických her spočívá v tom, že jde zároveň o formu učení, která obsahuje všechny strukturní prvky (části) charakteristické pro herní činnosti dětí: návrh (úkol), obsah, herní akce, pravidla, výsledek. Projevují se ale v trochu jiné podobě a jsou dány zvláštní rolí didaktické hry ve výchově a výuce předškolních dětí.

Přítomnost didaktického úkolu zdůrazňuje vzdělávací charakter hry, orientaci jejího obsahu na rozvoj kognitivní činnosti dětí.

Oproti přímé formulaci úkolu ve třídě v didaktické hře vzniká i jako herní úkol pro samotné dítě. Význam didaktické hry je v tom, že u dětí rozvíjí samostatnost a aktivitu myšlení a řeči.

Herní činnosti dětí je třeba učit. Jen za této podmínky hra získává výukový charakter a stává se smysluplnou. Naučit se hrát akce se provádí prostřednictvím zkušebního pohybu ve hře, který ukazuje samotnou akci.

Jedním z prvků didaktické hry jsou pravidla. Jsou určovány úkolem výuky a obsahem hry a následně určují povahu a způsob herních akcí, organizují a řídí chování dětí, vztah mezi nimi a vychovatelem. Pomocí pravidel formuje u dětí schopnost orientace v měnících se okolnostech, schopnost omezit bezprostřední touhy, projevit emocionální a dobrovolné úsilí.

V důsledku toho se rozvíjí schopnost ovládat vlastní jednání, korelovat je s jednáním ostatních hráčů.

Pravidla hry jsou výchovná, organizační a kázeňská.

pravidla výuky pomáhají dětem odhalit, co a jak mají dělat: korelují s herními akcemi, posilují jejich roli, objasňují způsob realizace;

organizátoři - určují pořadí, posloupnost a vztahy dětí ve hře;

kázeň - varovat před tím, co a proč nedělat.

Postupně se učí pravidla hry stanovená učitelem

děti. Zaměřujíce se na ně, hodnotí správnost svého jednání a jednání svých kamarádů, vztahy ve hře.

Výsledek didaktické hry je ukazatelem úrovně úspěchu dětí v asimilaci znalostí, v rozvoji duševní činnosti, vztahů, a nejen o vítězství získané jakýmkoli způsobem.

Herní úkoly, akce, pravidla, výsledek hry spolu souvisí a absence alespoň jedné z těchto složek narušuje její celistvost, snižuje výchovný a vzdělávací dopad.

PROTI didaktické hry ach, děti dostávají určité úkoly, jejichž řešení vyžaduje soustředění, pozornost, duševní úsilí, schopnost porozumět pravidlům, posloupnosti akcí, překonávat potíže. Přispívají k rozvoji vjemů a vjemů u předškoláků, utváření představ a asimilaci znalostí.

Tyto hry umožňují naučit děti nejrůznějším ekonomickým a racionálním způsobům řešení určitých duševních a praktických problémů. To je jejich vývojová role.

Je třeba dbát na to, aby didaktická hra nebyla jen formou osvojování jednotlivých znalostí a dovedností, ale přispívala i k obecnému rozvoji dítěte, sloužila k formování jeho schopností.

Didaktická hra přispívá k řešení problémů mravní výchovy, rozvoje sociability u dětí. Učitel staví děti do podmínek, které vyžadují, aby si spolu hrály, regulovaly své chování, byly spravedlivé a čestné, poddajné a náročné.

Úspěšné zvládnutí didaktických her zajišťuje především výběr a promyšlení jejich programového obsahu, jasné vymezení úkolů, určení místa a role v integrálním vzdělávacím procesu, interakci s jinými hrami a formami vzdělávání. Měl by být zaměřen na rozvoj a povzbuzení kognitivní činnosti, samostatnosti a iniciativy dětí, jejich využití různé způsobyřešení herních problémů, musí zajistit přátelské vztahy mezi účastníky, připravenost přijít na pomoc soudruhům.

Učitel nastíní sled her, které se podle toho stávají obtížnějšími

Vývoj hry je do značné míry dán mírou duševní aktivity dětí, větší či menší úspěšností při provádění herních akcí, úrovní zvládnutí pravidel, jejich emočními prožitky, mírou nadšení. V období asimilace nového obsahu, nových herních akcí, pravidel a začátku hry je její tempo samozřejmě pomalejší. Později, když se hra rozvine a děti se nechají unést, její tempo se zrychlí. Ke konci hry se zdá, že emocionální pozdvižení opadá a jeho tempo se opět zpomaluje. Neměli byste si dovolit zbytečnou pomalost a zbytečné zrychlování tempa hry. Zrychlené tempo někdy u dětí vyvolává zmatek, nejistotu,

předčasné provádění herních akcí, porušení pravidel. Předškoláci nemají čas se zapojit do hry, jsou přebuzení. Pomalé tempo hry nastává, když jsou podávána příliš podrobná vysvětlení, mnoho drobných poznámek. To vede k tomu, že se herní akce jakoby vzdalují, pravidla jsou zaváděna mimo čas a děti se jimi nemohou řídit, dopouštějí se přestupků, chybují. Rychleji se unaví, monotónnost snižuje emoční povznesení.

Didaktická hra jako jedna z forem výuky je realizována v čase, který je třídě přidělen. Je důležité stanovit správný vztah mezi těmito dvěma formami vzdělávání, určit jejich vztah a místo v jediném pedagogickém procesu.

Vyučování někdy předchází didaktické hry; v takových případech je jejich účelem přitáhnout zájem dětí o to, co bude obsahem lekce. Hra se může střídat s třídami, když je třeba posílit samostatnou činnost dětí, organizovat aplikaci toho, co se naučili v herní činnosti, shrnout, shrnout látku studovanou ve třídě.

1.4 Hry pro děti mladšího školního věku

Ve věku 6-7 let dítě začíná období změny vedoucího typu činnosti - přechod od hry k řízenému učení (pro DB Elkonin - "krize 7 let"). Při organizování denního režimu a vzdělávacích aktivit mladších školáků je proto nutné vytvářet podmínky napomáhající pružnému přechodu od jednoho vedoucího typu činnosti k druhému. Při řešení tohoto problému se můžete uchýlit k širokému využití her ve vzdělávacím procesu (kognitivní a didaktické hry) a během odpočinku.

Mladší školáci se právě vynořili z období, kdy bylo hraní rolí hlavním typem činnosti. Pro věk 6-10 let je charakteristický jas a bezprostřednost vnímání, snadné vstupování do obrazů.

Hry i nadále zaujímají významné místo v životě dětí základních škol. Když se mladších studentů zeptáte, co dělají kromě učení, všichni jednomyslně odpoví: "Hrajeme."

Potřeba hry jako příprava na práci, jako výraz kreativity, jako při trénování síly a schopností, jako konečně v jednoduché zábavě mezi školáky je velmi velká.

Ve věku základních škol hrají hry na hrdiny stále velké místo. Vyznačují se tím, že při hře student přebírá určitou roli a provádí akce v imaginární situaci, čímž obnovuje akce konkrétní osoby.

Při hře se děti snaží zvládnout ty osobnostní rysy, které je přitahují v reálném životě. Děti proto mají rády role, které jsou spojeny s projevem odvahy, noblesy. Ve hře na hrdiny začnou líčit sami sebe, přičemž usilují o pozici, která ve skutečnosti nevychází.

Hraní rolí tedy funguje jako prostředek sebevzdělávání dítěte. V procesu společných aktivit při hraní rolí si děti rozvíjejí způsoby vzájemných vztahů. Mladší ročníky oproti předškolákům tráví více času diskusí o zápletce a rozložení rolí, vybírají si je účelněji. Zvláštní pozornost by měla být věnována organizaci her zaměřených na rozvoj dovedností komunikovat mezi sebou as ostatními lidmi.

V tomto případě je potřeba, aby učitel k dítěti přistupoval individuálně-osobně. Je příznačné, že velmi stydlivé děti, které samy nemohou pro svou plachost hrát ve scénách, docela snadno sehrávají improvizované scénky na panenkách.

Vzdělávací hodnota dějových her u mladších školáků spočívá v tom, že slouží jako prostředek k poznávání reality, vytváření týmu, podněcování zvídavosti a formování volního cítění jedince. Mladší školáci chápou konvenčnost hry, a proto dovolují ve hrách určitou shovívavost ve vztahu k sobě i ke svým spolubojovníkům. V tomto věku jsou venkovní hry běžné. Děti si rády hrají s míčem, běhají, šplhají, tedy takové ty hry, které vyžadují rychlé reakce, sílu, obratnost. Tyto hry mají většinou soutěžní prvky, které jsou pro děti velmi atraktivní.

Děti tohoto věku mají zájem o deskové hry, ale také o hry didaktické a kognitivní. Mají tyto prvky činnosti: herní problém, herní motivy, řešení výchovných problémů. Didaktické hry lze využít ke zlepšení výkonu žáků prvního stupně.

V průběhu základního školního věku dochází v dětských hrách k výrazným změnám: herní zájmy se ustálí, hračky ztrácejí pro děti na atraktivitě, do popředí se začínají dostávat sportovní a konstruktivní hry. Hře se postupně věnuje méně času, protože ve volném čase mladšího školáka začíná velké místo zaujímat čtení, návštěva kina a televize.

Tedy s přihlédnutím kladná hodnota hry pro všestranný rozvoj mladšího žáka při rozvíjení jeho denního režimu ponechte dostatek času na herní činnosti, které dávají dítěti tolik radosti. Pedagogicky dobře organizovaná hra mobilizuje mentální schopnosti dětí, rozvíjí organizační schopnosti, vštěpuje dovednosti sebekázně a přináší radost ze společného jednání. Rozvoj intelektových schopností má přímou souvislost se všemi hlavními předměty základního vzdělávání. Intenzivní rozvoj myšlení studentů tedy pomáhá například k lepší analýze a hlubšímu porozumění čitelné texty... A aktivní zavádění intelektuálních her do vzdělávacího procesu je jedním z nejdůležitějších úkolů učitele.

Sekce 2. Vliv intelektuálních her na rozvoj kognitivních schopností žáků základní školy

2.1 Plánování a organizace experimentu

Místo studia: Městský vzdělávací ústav "Nikolskaja základní škola č. 1" v Nikolsku.

Cíle praktické části studia.

1. Vybírejte intelektuální hry zaměřené na rozvoj kognitivních schopností mladších žáků.

2. Provádějte je se školáky.

3. Posuďte výsledky vykonané práce.

Hypotéza: intelektuální hry přispívají k rozvoji kognitivních schopností (myšlení, pozornosti) u mladších školáků.

Metody výzkumu:

1. testování (test "Co je nadbytečné?"), Testování Münstenbergovou metodou;

2. terapie hrou;

3. Metody matematického zpracování získaných dat.

Charakteristika třídy.

Naší studie se zúčastnili studenti 2. ročníku „B“ ve věku od 8 do 9 let. Úroveň rozvoje kognitivních schopností a obecně vzdělávacích dovedností žáků není vysoká, a to z toho důvodu, že s dětmi neprobíhaly psychologické kurzy o rozvoji kognitivní sféry z důvodu absence učitele-psychologa ve škole. Proto při účasti na intelektuálních hrách mají studenti potíže.

Plánování praktické práce:

V přípravné fázi:

určit úroveň rozvoje myšlení a pozornosti u studentů ve třídě 2 "B", v souladu s tím vybrat řadu intelektuálních her.

Hlavní etapa:

provádění intelektuálních her s dětmi.

Konečná fáze:

rediagnostika zaměřená na posouzení úrovně rozvoje kognitivních schopností mladších žáků;

vyhodnotit výsledky vykonané práce a vyvodit příslušné závěry.

K rozvoji kognitivních schopností žáků druhého stupně jsme použili tyto hry:

kombinační hry - tangram, hry se sirkami, logické úlohy, dáma, šachy, hádanky a další - poskytují možnost vytvářet nové kombinace z existujících prvků, dílů, předmětů;

plánovací hry - labyrinty, magické čtverce, hádanky - jsou zaměřeny na rozvoj schopnosti naplánovat sled akcí k dosažení cíle. Schopnost plánovat se projevuje v tom, že žáci dokážou určit, které úkony se provádějí dříve a které později;

hry pro utváření schopnosti analyzovat - najít pár, najít nepotřebné, hádanky, pokračovat v sérii, zábavné stoly - poskytnout schopnost spojovat jednotlivé předměty do skupiny se společným názvem, zvýraznit společné rysy předmětů, schopnost popsat předmět podle principu „z čeho se skládá, co dělá“.

Materiál rešeršních a tvůrčích úkolů nevýchovného obsahu podle nás vytváří příznivé podmínky pěstovat u dětí mladšího školního věku kulturu myšlení, která se vyznačuje schopností samostatně zvládat duševní činnost, projevovat iniciativu, stanovovat si cíle a nacházet způsoby, jak jich dosáhnout (viz Příloha 1).

2.2 Analýza výsledků experimentálních prací

V první fázi studie jsme provedli diagnostické postupy, pomocí metodiky Munstenberg zhodnotili úroveň rozvoje pozornosti u žáků druhého stupně a test „Co je navíc?“ zhodnotili úroveň rozvoje myšlení.

Münstenbergova technika je zaměřena na stanovení selektivity pozornosti, stejně jako na diagnostiku koncentrace a odolnosti proti hluku. Studentům byl nabídnut formulář s abecedním textem, kde byla slova, úkolem subjektů bylo co nejrychleji tato slova najít a podtrhnout při prohlížení textu, např.:

RUCLEBUSJOYAPORDLLD.

Tabulka 1. Údaje počáteční diagnózy (Münstenbergova technika).

F.I. žáků	Zvýrazněná slova	Chyby	Chybějící slova
				1. Tolya S.	7	1	9
2. Líza K.	3	14
3. Seryozha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tanya S.	5	1	11
7. Váňa K.	2	1	14
8. Zhenya P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lesha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	3	14
14. Andrej I.	2	15
15. Natasha P.	7	10
16. Kolja K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Graf 1. Počet chyb, kterých se studenti dopustili při provádění Münstenbergovy metodiky.

Podle výsledků diagnostiky bylo zjištěno, že většina žáků chybovala od 7 do 12 (61,1 %), nevýznamná část dětí od 13 do 17 chyb (39,9 %). Můžeme tedy dojít k závěru, že pozornost je nestabilní a úroveň koncentrace je nízká.

Test "Co je nadbytečné?" umožňuje posoudit stupeň utváření myšlení, schopnost najít podstatné znaky předmětů, schopnost srovnávat a zobecňovat. Výsledek se odhaduje v bodech:

9 - 10 bodů - vysoká úroveň (dítě správně vyřešilo všechny úkoly za méně než 1,5 minuty).

7 - 8 bodů - nadprůměr (dítě zvládlo úkol za 2 minuty).

5 - 6 bodů - průměrná úroveň (dítě se s úkolem vyrovná za 3 minuty, možná nesplní některý z úkolů).

3 - 4 body - podprůměr (dítě nesplní 2 - 3 úkoly za 3 minuty).

0 - 2 body - nízká úroveň (dítě nezvládne úkol za 3 minuty nebo udělá jen jeden z úkolů).

Tabulka 2. Údaje vstupní diagnostiky (test "Co je nadbytečné?")

Studenti	Úroveň evoluce	Body
1. Tolya S.	pod průměrem	4
2. Líza K.	pod průměrem	4
3. Seryozha S.	průměrný	6
4. Vika K.	pod průměrem	4
5. Nikita V.	průměrný	6
6. Tanya S.	krátký	2
7. Váňa K.	průměrný	6
8. Zhenya P.	průměrný	6
9. Lena Ts.	průměrný	6
10. Lesha Ch.	krátký	2
11. Olya Ch.	pod průměrem	4
12. Lena P.	průměrný	6
13. Saša K.	průměrný	6
14. Andrej I.	pod průměrem	4
15. Natasha P.	krátký	2
16. Kolja K.	krátký	2
17. Dima K.	pod průměrem	4
18. Matvey L.	průměrný	6

Graf 2. Úroveň rozvoje myšlení u žáků druhého stupně podle výsledků vstupní diagnostiky

Na základě získaných dat můžeme usoudit, že úroveň rozvoje myšlení u žáků této třídy je nízká a podprůměrná.

A pouze 44 % dětí má průměrnou úroveň rozvoje myšlení.

Na základě výsledků diagnostiky tedy můžeme říci, že žáci potřebují hodiny zaměřené na rozvoj kognitivních schopností.

Proto ve druhé fázi našeho výzkumu považujeme za účelné provádět intelektuální hry mimo školní hodiny.

Po dobu 5 týdnů byly s mladšími studenty vedeny různé hry s cílem rozvíjet kognitivní schopnosti, konkrétně myšlení a pozornost.

Poté děti podstoupily opakované diagnostické procedury - test "Co je nadbytečné?" a Munstenbergova technika.

Získali jsme následující výsledky:

Tabulka 3. Data opětovné diagnózy (Munstenbergova technika)

F.I. žáků	Zvýrazněná slova	Chyby	Chybějící slova
1. Tolya S.	10	1	6
2. Líza K.	5	11
3. Seryozha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tanya S.	10	7
7. Váňa K.	5	12
8. Zhenya P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lesha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	7	10
14. Andrej I.	7	1	9
15. Natasha P.	8	9
16. Kolja K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Graf 3. Počet chyb, kterých se studenti dopustili při provádění Münstenbergovy techniky (rediagnostika)

Graf 4. Srovnávací kontrolní data výsledků podle Münstenbergovy metody

Na základě získaných dat po provedení intelektuálních her s dětmi vidíme, že výsledek je výrazně odlišný od původního; totiž koncentrace pozornosti se zvýšila, ustálila, o tom svědčí nárůst počtu správně vybraných slov.

A identifikací změn v úrovni rozvoje myšlení studentů byly získány následující výsledky:

Tabulka 4. Údaje opakované diagnostiky (test "Co je nadbytečné?")

Studenti	Úroveň evoluce	Body
1. Tolya S.	průměrný	6
2. Líza K.	průměrný	5
3. Seryozha S.	nadprůměrný	7
4. Vika K.	průměrný	5
5. Nikita V.	průměrný	6
6. Tanya S.	pod průměrem	3
7. Váňa K.	průměrný	5
8. Zhenya P.	nadprůměrný	7
9. Lena Ts.	nadprůměrný	7
10. Lesha Ch.	pod průměrem	4
11. Olya Ch.	průměrný	6
12. Lena P.	průměrný	6
13. Saša K.	nadprůměrný	7
14. Andrej I.	průměrný	6
15. Natasha P.	pod průměrem	4
16. Kolja K.	pod průměrem	3
17. Dima K.	průměrný	6
18. Matvey L.	nadprůměrný	7

Graf 5. Srovnávací kontrolní data výsledků (test "Co je nadbytečné?")

V důsledku výstupní diagnostiky lze usoudit, že výsledky u dětí se celkově zvýšily, formovala se schopnost nalézat podstatné znaky předmětů, schopnost srovnávat a zobecňovat. Po provedení intelektuálních her vidíme, že většina dětí má průměrnou úroveň rozvoje myšlení, dokonce 27,7 % studentů má úroveň rozvoje myšlení nad průměrem, což nebylo pozorováno při vstupní diagnostice.

Závěry a doporučení: Na základě analýzy studie lze posoudit efektivitu využívání mentálních her pro rozvoj kognitivních schopností, konkrétně pozornosti a myšlení u mladších školáků. Výše uvedené potvrzují i ​​výsledky námi získané diagnostiky - koncentrace pozornosti se zvýšila, ustálila, utvořila se schopnost nalézat podstatné znaky předmětů, schopnost srovnávat a zobecňovat. U žáků dochází k formování a rozvoji forem vědomí a sebekontroly, mizí strach z chybných kroků.

Závěr

Dnes, jako nikdy předtím, je odpovědnost společnosti za výchovu mladé generace všeobecně uznávána. Transformace všeobecných škol a učilišť směřuje k využití všech možností a prostředků ke zvýšení efektivity vzdělávacího procesu.

Ne všechny pedagogické prostředky jsou v oblasti výchovy a rozvoje dítěte využívány. Hra je jedním z takových málo používaných vzdělávacích nástrojů.

Mezitím pedagogika a psychologie vidí ve hře takovou důležitost

funkce jako:

polyfunkčnost - schopnost zajistit člověku pozici subjektu činnosti namísto pasivního "konzumenta" informací, které jsou nesmírně důležité pro efektivitu výchovně vzdělávacího procesu.

hrou se rozumí nepřímá metoda ovlivňování: dítě se necítí být objektem vlivu dospělého, je plnohodnotným předmětem činnosti.

hra je prostředkem, kde se výchova mění v sebevýchovu.

hra je úzce spjata s rozvojem osobnosti, zejména v období jejího zvláště intenzivního rozvoje v dětství nabývá zvláštního významu.

hra je první činností, která se zvláště významně podílí na rozvoji osobnosti, na utváření vlastností a obohacování její vnitřní náplně.

Při organizování intelektuálních her je nutné přihlížet k věkovým charakteristikám žáků, neboť věk základní školy je obdobím pozitivních změn a proměn. Proto je úroveň úspěchu dosaženého každým dítětem v této věkové fázi tak důležitá. Pokud v tomto věku dítě nepociťuje radost z učení, nezíská schopnost učit se, bude to v budoucnu mnohem obtížnější a bude vyžadovat nezměrně vyšší psychické i fyzické náklady.

Při hře si dítě rozvíjí fantazii, která zahrnuje jak odklon od reality, tak pronikání do ní. Schopnost přetvářet realitu v obraz a přetvářet ji v akci, její změna je položena a připravena v akci hry a ve hře je dlážděna cesta od pocitu k organizované akci a od akce k pocitu. Stručně řečeno, ve hře, jako v ohnisku, se shromažďují všechny aspekty duševního života osobnosti, v ní a jejím prostřednictvím se formují všechny aspekty duševního života osobnosti v rolích, které dítě, hrající, bere na sebe, rozšiřuje, obohacuje a prohlubuje osobnost dítěte.

Ve hře se tak či onak formují vlastnosti nutné pro učení ve škole, které podmiňují připravenost k učení.

V různých fázích vývoje se děti vyznačují různými hrami v logickém souladu s obecnou povahou této fáze. Tím, že se podílíme na vývoji dítěte, se rozvíjí samotná hra.

Aby hra byla účinný lék rozvoj a vzdělávání dítěte, při organizování a provádění her musí být splněny tyto podmínky:

emocionální (přitáhnout dítě, dát mu potěšení, radost);

kognitivní, výukové (dítě se musí něco nového naučit, něco se naučit, rozhodnout se, přemýšlet);

hry by měly být sociálně orientované.

Hlavním cílem učitele je důsledně vést proces utváření samostatné hry pro každé dítě i kolektiv jako celek, protože pouze hra ve formě samostatnosti dětí má největší vliv na duševní vývoj dítěte. V tom je jeho pedagogická hodnota. Je nezbytné, aby hra neztratila svou hodnotu, svobodu a snadnost.

Je třeba vzít v úvahu individuální a věkové charakteristiky.

Pokud jsou tyto podmínky splněny, bude hra sloužit rozvoji a vzdělávání dítěte.

Analýzou provedeného výzkumu lze posoudit efektivitu využívání mentálních her pro rozvoj kognitivních schopností, konkrétně pozornosti a myšlení u mladších školáků. Výše uvedené potvrzují i ​​výsledky námi získané diagnostiky - koncentrace pozornosti se zvýšila, ustálila, utvořila se schopnost nalézat podstatné znaky předmětů, schopnost srovnávat a zobecňovat.

Proto považujeme za účelné vést intelektuální hry a aktivně zapojovat žáky do tohoto procesu.

Bibliografie

1. Alferov A.D. Vývojová psychologie školáků: Tutorial v psychologii. - Rostov na / D: nakladatelství Phoenix, 2000. - 384s.

2. Anikeeva N.P. Učiteli o psychickém klimatu v týmu. - M., 1983 .-- 215s.

3. Vakhrusheva L.N. Problém intelektuální připravenosti dětí na kognitivní činnost v základní škola// Základní škola. 2006. - č. 4. - str.63-68.

4. Vývojová a pedagogická psychologie: Reader / Under total. vyd. I.V. Dubrovina. - M .: Akademie, 1999 .-- 320. léta.

5. Vývojová psychologie: čtenář // Pod obecným. vyd. V.S. Mukhina. - M .: Vzdělávání, 1999 .-- Kap. 2. - str. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Halperin P.Ya. Úvod do psychologie: učebnice pro vysoké školy. - 2. vyd. - M .: Univerzita, 2000 .-- 336s.

7. Gurov V.A. Intelektuální a kreativní hry // Základní škola. 2005. - č. 5. - str. 121 - 122.

8. Žuková Z. P. Rozvoj intelektových schopností žáků základní školy při hře // Základní škola. 2006. - č. 5. - str.30-31.

9. Leites N.S. Věkové nadání školáků: učebnice psychologie. - M .: Akademie, 2000 .-- 320. léta.

10. Leites NS Vývojová a pedagogická psychologie: čtenář. - M .: Akademie, 1999. - S.25-37.

11. Leites NS Psychologie nadání u dětí a dospívajících: Učebnice. - 2. vyd. - M .: Akademie, 2000 .-- 334s.

12. Lyublinskaya A.A. Učiteli o psychologii mladšího žáka: učebnice pro učitele. - M .: Vzdělávání, 1997 .-- 224s.

13. Němov R.S. Psychologie: Učebnice pro pedagogické studenty. studie. institucí. - 2. vyd. - M .: Vzdělávání, 1995 .-- 496s.

14. Orlík E.N. Texty rozvíjející logiku a myšlení. - M .: Gramotey, 2003 .-- s. 48-56.

15. Pedagogický slovník. / Ed. IA. Kairov. - M .: Nakladatelství Akademie pedagogických věd, 1960, Ι sv. - 775p.

16. Petrovský A.V. Psychologie. - M .: Akademie, 2000 .-- 512s.

17. Psychologický slovník. / Ed. Ano, ano. Neimer. - Rostov - na - Don: Phoenix, 2003 .-- 640 s.

18. Rogov E.I. Příručka praktického psychologa 2. díl. - M .: Vlados, s. 321-331, s. 377.

19. Smirnová E.O. Psychologie dítěte. - M .: Školní tisk, 1977, s. 200-215.

20. Tabáková G.N. Intelektuální a kreativní hry // Základní škola. 2005. - č. 5. - s. 121-122.

21. Talyzina N.F. Formování kognitivní aktivity mladších školáků. - M .: Vzdělávání, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 vzdělávacích her. - Jaroslavl: Akademie, 2003 .-- s. 12-43.

23. Shagreva O.A. Psychologie dítěte // teoretický a praktický kurz. - M .: Vlados, 2001 .-- s. 243-254.

Úvod

Relevance výzkumu. Spočívá v tom, že učitel na základní škole musí především naučit děti učit se, udržovat a rozvíjet kognitivní potřeby žáků, poskytovat kognitivní prostředky nezbytné pro zvládnutí základů vědy. Cílevědomé řešení těchto problémů je možné pouze za předpokladu, že učitel ví, jaký je charakter původu kognitivní činnosti, z čeho se skládá, v jakém pořadí by se měla u dětí ve věku základní a střední školy utvářet, jaké podmínky je třeba přijmout zohlednit, aby bylo zaručeno formování zamýšlené kognitivní činnosti pro všechny studenty. Kognitivní činnost se formuje v průběhu celého života člověka. Dítě se nerodí s formovaným, rozvinutým myšlením, připraveným se učit. Učební činnost vyžaduje od studenta dobře definované kognitivní dovednosti a prostředky.

A učitel musí vědět, zda žák tyto prostředky má, zda se v něm tvoří v předškolním období. Studium principů utváření kognitivní činnosti školáka je nutné ani ne tak pro teoretické zdůvodnění, jako pro praktickou aplikaci. Je nutné jasně porozumět specifickému obsahu různých typů kognitivní činnosti. Tito. co a v jakém sledu by se měli žáci učit, vybavit je metodami racionálního logické myšlení atd. Zvláštní pozornost by měla být věnována výchově dovedností schopnosti učit se, formování obecné kognitivní činnosti. Princip studentské aktivity je v pedagogice široce známý. Bez stimulace žákovy činnosti se učiteli nepodaří dosáhnout stanovených cílů.

Ale schopnost učit se zahrnuje jak obecné, tak specifické typy kognitivní činnosti. Než se tyto typy kognitivních aktivit stanou prostředkem asimilace, musí být studenty asimilovány. Při utváření kognitivní činnosti se rozhoduje o otázce, jak učit, jaké metody používat a v jakém pořadí. Speciálně zvýrazněny jsou podmínky, jejichž realizace umožňuje učiteli garantovat dosažení stanoveného cíle. Zvláštní pozornost je přitom věnována funkční kontrole ve výchovně vzdělávacím procesu. Monotónnost, rutinní opakování stejných akcí zabíjí zájem o učení. Děti jsou ochuzeny o radost z objevování a mohou postupně ztrácet schopnost kreativity. Kognitivní procesy: vnímání, pozornost, představivost, paměť, myšlení – působí jako nejdůležitější složky jakékoli lidské činnosti. Aby člověk uspokojoval své potřeby, komunikoval, hrál si, studoval a pracoval, musí vnímat svět, věnovat pozornost určitým momentům nebo složkám činnosti, představovat si, co potřebuje udělat, pamatovat si, přemýšlet, vyjadřovat soudy. Bez účasti kognitivních procesů je proto lidská činnost nemožná, působí jako integrální vnitřní momenty. Vyvíjejí se v aktivitě a oni sami jsou aktivitami.

Rozvoj lidských sklonů, jejich přeměna ve schopnosti je jedním z úkolů výcviku a výchovy, který nelze řešit bez znalostí a rozvoje kognitivních schopností. Každé dítě má schopnosti a talent. Děti jsou přirozeně zvídavé a dychtivé se učit, ale k tomu, aby ukázaly svůj talent, je zapotřebí chytré a zručné vedení dospělých. Kognitivní schopnosti, jako každé jiné, lze rozvíjet rozvíjením určitých dovedností a schopností v sobě samém, a hlavně návykem samostatně myslet, hledat neobvyklé cesty ke správnému rozhodnutí. Dítě bude tyto vlastnosti určitě potřebovat, aby v životě uspělo. Kognitivní zájmy významně ovlivňují intenzitu osobního rozvoje. Efektivita tohoto procesu se zvyšuje, pokud jsou kognitivní zájmy rozvíjeny již od věku základní školy. Toto ustanovení určuje pedagogickou vhodnost problematiky studia a rozvoje kognitivních zájmů mladších studentů.

Různorodost a komplexnost řešení tohoto problému vyžaduje zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu ve škole, aktivizaci tradičního a hledání netradičních forem a metod výuky. Stávající systém organizace vzdělávacích aktivit školáků zohledňuje možnosti kognitivních zájmů v rozvoji edukačních znalostí. Avšak procvičované utváření kognitivních zájmů prvek po prvku, nedostatečná implementace ve vzdělávacím procesu moderní technologie a metodické prostředky nejsou schopny plně a efektivně zajistit rozvoj kognitivních zájmů žáků jako osobnostní integrální vzdělávání.

Z rozboru pedagogických zkušeností učitelů 1. stupně ZŠ vyplývá, že při formování zájmu o učení, o rozvoj tvůrčích schopností žáků dochází u dětí k určitým potížím. Zároveň jsou dnes dostupné v psychologické a pedagogické, metodologická literatura doporučení pro rozvoj kognitivních zájmů školáků se v moderní praxi učitelské práce často nevyužívají, nebo je jejich aplikace situační, jednorázová. Vědci poznamenávají, že je nemožné vyvinout najednou celý komplex vlastností zahrnutých do konceptu „kreativita“. Jde o dlouhou, cílevědomou práci a epizootické využití kreativních kognitivních úkolů nepřinese kýžený výsledek. Kognitivní úkoly by proto měly tvořit systém, který vám umožní formovat potřebu tvůrčí činnosti a rozvíjet veškerou rozmanitost intelektuálních a tvůrčích schopností dítěte. Odstranění tohoto rozporu vyžaduje změnu technologie organizace procesu rozvoje kognitivních zájmů. Při této formulaci problému je zvláště důležité mít kreativní princip v kognitivní činnosti mladších školáků.

Předmět studia: proces formování kognitivního zájmu mladších studentů.

Předmět studia: rozvoj kognitivních schopností u dětí mladšího školního věku

Účel studia: identifikovat a vědecky zdůvodnit optimální způsoby rozvoje kognitivních zájmů mladších žáků ve výchovně vzdělávacím procesu školy.

Cíle výzkumu:

• Analyzovat psychologickou a pedagogickou literaturu k této problematice;
• Rozšiřte podstatu pojmu „kognitivní zájem“;
• Provádět psychologické a pedagogické pozorování změn v činnosti studentů.

Kognitivní činnost je tedy činnost založená na realizaci a rozvoji individuálních kognitivních zájmů, schopností a schopností dítěte, zaměřená na objevování nových a zajímavé poznatky reprodukce hodnot známých, ale pro dítě nových.

Analytická část

2.1. Podstata kognitivních schopností mladších školáků.

Orientace na osobnost s vysokou úrovní utváření různých kvalit inteligence podněcuje učitele k neustálému hledání cest k aktualizaci vzdělávacího procesu, k identifikaci a vytváření psychologických, pedagogických a organizačních a pedagogických podmínek nezbytných pro plné odhalení. a rozvoj intelektuálního potenciálu studentů.

Při výuce dětí musíme především rozumět tomu, co dítěti příroda dává a co získává vlivem prostředí.

Rozvoj lidských sklonů, jejich přeměna ve schopnosti je jedním z úkolů výcviku a výchovy, který nelze řešit bez znalostí a rozvoje rozumových procesů.

Mladší školní věk se vyznačuje intenzivním intelektuálním rozvojem. V tomto období dochází k rozvoji všech psychických procesů a uvědomování si vlastních změn dítěte, ke kterým dochází v průběhu výchovně vzdělávací činnosti.

V různých psychologických a pedagogických zdrojích je pojem „inteligence“ odhalován různými způsoby.
D. Veksler chápe inteligenci jako schopnost úspěšně měřit síly, životní okolnosti, s využitím nasbíraných zkušeností a znalostí. To znamená, že inteligenci považuje za schopnost člověka přizpůsobit se prostředí.

Psycholog I.A. Domashenko: "Inteligence je obecná kognitivní schopnost, která určuje připravenost člověka asimilovat a používat znalosti a zkušenosti, stejně jako inteligentně se chovat v problémových situacích."

Intelekt je tedy souhrn vlastností jednotlivce, který zajišťuje duševní činnost člověka.

Na druhé straně se vyznačuje:

• erudice: souhrn znalostí z oblasti vědy a umění;
• schopnost mentálních operací: analýza, syntéza, jejich odvozeniny: kreativita a abstrakce;
• schopnost logického myšlení, schopnost navazovat vztahy příčina-následek v okolním světě;
• pozornost, paměť, pozorování, vynalézavost, různé typy myšlení: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, verbálně-logické, řeč atd.

Schopnosti – individuálně – psychologické rysy osobnosti, které jsou podmínkou úspěšné realizace konkrétní produktivní činnosti. ("Pedagogický slovník". Kodzhaspirova GM).

Schopnosti úzce souvisí s obecnou orientací jedince a s tím, jak stabilní jsou sklony člověka k určité činnosti.
- A co znamená intelektuální schopnosti?

Intelektuální schopnost- to jsou schopnosti, které jsou nutné k vykonávání nejen jedné, ale mnoha druhů činností.

Intelektuálními schopnostmi se rozumí - paměť, vnímání, představivost, myšlení, řeč, pozornost. Jejich rozvoj je jedním z nejdůležitějších úkolů výuky dětí mladšího školního věku.

Intelektuální rozvoj nenastává sám od sebe, ale v důsledku mnohostranné interakce dítěte s jinými lidmi: v komunikaci, v činnostech a zejména ve vzdělávacích aktivitách. Pasivní vnímání a asimilace nových věcí nemůže být oporou pevného poznání. Úkolem učitele je proto rozvíjet rozumové schopnosti žáků, zapojovat je do aktivní činnosti.

Ale ne každá činnost rozvíjí schopnosti, ale pouze emocionálně příjemné.

Herní technologie jsou jednou z jedinečných forem vzdělávání, která umožňuje dělat zajímavou a vzrušující nejen práci studentů na kreativní a vyhledávací úrovni, ale také každodenní kroky při učení ruského jazyka. Zábava podmíněného světa hry pozitivně emocionálně zabarvuje monotónní činnost zapamatování, opakování, upevňování nebo asimilaci informací a emocionalita herní akce aktivuje všechny duševní procesy a funkce dítěte. Další pozitivní stránka hra je v tom, že podporuje využití znalostí v nové situaci, tzn. materiál osvojený studenty prochází jakousi praxí, přináší do vzdělávacího procesu pestrost a zajímavost.

Hra je zdrojem rozvoje vědomí dítěte, svévole jeho chování, zvláštní formou modelování vztahu mezi dítětem a dospělým.
Herní prostředí vytváří prostředí, kde jsou děti ochotné a schopné uplatnit svou samostatnost. Herní akce dítěte, doprovázené vysokým emočním povznesením, stabilním kognitivním zájmem, jsou nejsilnějším stimulem pro jeho aktivitu v poznávání.

Velkému zájmu mladších žáků jsou hry v procesu učení – didaktické hry. Tyto hry vás nutí přemýšlet, poskytují studentům příležitost vyzkoušet a rozvinout své schopnosti. Jsou jedním z prostředků rozvoje intelektuálních schopností.

Účely použití didaktických her jsou následující:

• intelektuální rozvoj mladších školáků;
• vytváření vhodných podmínek pro formování rozvoje každého dítěte jako osobnosti, rozvoj jeho tvůrčích schopností;
• individuální přístup ke každému dítěti a aplikaci jednotlivé fondy učení se;
• emoční a psychický rozvoj žáků základní školy, který je usnadněn účastí na didaktických hrách.
• prohloubení dříve nabytých znalostí;
• zvýšení objemu pojmů, nápadů a informací, které student ovládá; tvoří individuální zkušenost studenta.

Didaktické hry (rozvojové, kognitivní) u dětí přispívají k rozvoji myšlení, paměti, pozornosti, tvořivé představivosti, schopnosti analyzovat a syntetizovat, vnímání prostorových vztahů, k rozvoji konstruktivních dovedností a kreativity, k výchově pozorování žáků , platnost úsudků, návyky sebezkoumání, naučit děti podřídit své jednání danému úkolu, dovést započatou práci do konce.
Didaktická hra je velmi důležitá pro rozvoj intelektových schopností mladších žáků.

Projektová část

Smyslem mé pedagogické činnosti je vytvářet podmínky pro realizaci osobnostně orientovaného přístupu ve výuce, který aktivizuje osobnostní potenciál žáků, pracuji na zajištění fyzického a duchovního rozvoje dítěte v takových podmínkách, kdy se pro něj učení stává požehnání, radost, hlavní forma vyjádření života dětí. Problematické, explorativní výzkumné situace ve třídě vytvářím za účelem simulace situací úspěchu s přihlédnutím k individuálním schopnostem žáků s cílem zapojit je do kreativního hledání řešení výchovných problémů.

Pro zvýšení efektivity hodiny využívám nestandardní formy výuky. Při vedení takových lekcí využívám ICT. Díky kombinaci vzdělávacích a herních aktivit se děti učí modelovat vzdělávací materiál, samostatně získávají znalosti (využívají kognitivní literaturu, encyklopedii, ve třídě prezentují sdělení ke zkoumanému tématu, využívají informační zdroje internetu ). Tato forma práce mi pomáhá vzbudit zájem o studované předměty a udržet si jej i do budoucna.

Pomocí signálních karet si ujasňujeme pravopis nepřízvučných samohlásek, vedeme na kartičky diktát slovní zásoby, skládáme, zapisujeme věty s obtížnými slovy a pravopisem, vysvětlujeme jejich pravopis.

Děti čtou sborově básně, aby dokázaly svůj případ:

Pokud máte dopis
Vyvolá pochybnosti
Ty ji okamžitě
Zdůraznit.

Gramatickou hrou, vtipem, fyzickou minutou podporuji pracovní kapacitu dětí. Děti s velkým zájmem hádají hádanky a křížovky. Navrhuji podvádění a diktování s úkolem „Přeskočit písmeno“, jehož pravopis lze zkontrolovat. Při práci s dětmi, které mají nízkou úroveň učení, špatnou paměť, provádíme postupnou asimilaci materiálu. Abych zjistil, jaké téma musím ještě zpracovat, rozdám dětem kartičky nebo papíry k testu. Provádíme cvičení kreativní povahy, plníme různé druhy úkolů. Diktáty slovní zásoby provádíme v různých formách. Děti jsou velmi aktivní v hodinách, kde využíváme cvičení s prvky hry. Velkou pozornost věnovala rozboru zvuk-písmeno, slabika-zvuk a v procesu upevňování a opakování děti plnily různé úkoly. Tyto úkoly jsem nabízel na jednotlivých kartách. Každá karta obsahuje jiný materiál, spojený jedním pravopisem.

Děti pracují individuálně. Práce s kartami poskytuje úplný obraz o asimilaci studovaného pravopisu. Tato práce děti ukázňuje a šetří čas. Student obdrží kartu v kterékoli fázi lekce: na začátku lekce, v průběhu lekce, na konci lekce. Děti se nesnaží špehovat souseda, protože karty mají odlišný obsah. Pro slabě prospívající děti jsem dělala obálky s jednotlivými pracemi, sešit na zapisování chyb se vede. Hodně se věnuji práci na chybách, hluboce promýšlím systém cvičení pro každý předmět. Vždy shrnuji výsledky, komentuji dané známky, chválím slabé, aby věřili ve svou sílu. Domnívám se, že je velmi důležité správně zorganizovat hodinu, přejít od snadného k obtížnému, od neznámého ke známému, nespouštět slabé žáky z dohledu, aby byla účelně využita každá minuta. Děti ve třídě provádějí mnoho různých typů cvičení.

Po celou dobu jsem hledala víceúrovňový přístup k výuce studentů, rozvíjení individuálních schopností dětí.

Aby matematika byla pro děti přístupná a vzrušující, musíte v dětech vzbudit obdiv a překvapení, nabídnout jim takové formy, které je nenápadně zapojí do užitečné práce. Na slovní počítání mě napadá mnoho her, např. „Do lesa na houby“, „Parašutisté“, „Hračky“ a další.

Dokážu se věnovat každému žákovi, přijdu na pomoc včas. Celé své roky jsem se snažil dosáhnout úspěchu. Ve třídě využívám zpětnovazební prostředky: kartičky s písmenky, speciální kartičky. To umožňuje mít na očích každé dítě a celou třídu jako celek. Každý student má vše, co na lekci potřebuje. V naší škole administrativa systematicky kontroluje techniku ​​čtení v souladu s požadavky programu, čtení většiny mých žáků je v souladu s normou.

Učím děti srozumitelně odpovědět na otázku, vyjádřit vlastní názor. Učím je naslouchat, přemýšlet, doplňovat odpověď. Zapojuji je do sborového čtení, mluvení. Seznamuji děti s díly různých žánrů, mluvím o spisovatelích. Vysvětluji nový materiál jednoduchým a srozumitelným způsobem. Provádím změny zaměřené na rozvoj ústního a písemného projevu žáků, pravopisnou ostražitost. Při výuce dětí jsem si uvědomil, že klíčovým momentem ve vývoji dítěte je jeho řeč. Hlavní je proto v mé práci rozvoj řeči žáků na všech stupních jejich vzdělávání na základní škole prostřednictvím integrace vyučovacích předmětů. Při rozvíjení řečových cvičení jsem se zaměřila na rozvoj myšlení u žáků, rozbor, syntézu, schopnost identifikovat hlavní znaky předmětů pozorováním, zobecnění; řešit logické problémy, identifikovat vztahy příčina-následek, porovnávat a porovnávat. K aktivizaci kognitivní činnosti žáků ve své práci využívám lekce-hry, cestování na dálku, dialogy, dramatizace, práci s kreativními sešity.

Trénink je založen na promyšlené motivaci v činnostech dětí, jasně reprezentujících bezprostřední a konečné cíle v jejich rozvoji a výchově:

• pěstovat lásku k ruskému jazyku;
• rozvoj zájmu o předmět;
• probouzet u dětí potřebu samostatné práce na znalosti rodného slova a na jejich řeči;
• zlepšení všeobecného jazykového rozvoje školáků;
• vštípit jim etické normy řečového chování.

Vypracovala systém cvičení pro rozvoj řeči žáků 1.-4. ročníku, který přispívá k obohacování slovní zásoby žáků, správnému výkladu slov a stimuluje komunikaci.

Sestavil jsem zábavnou formou kartičky-otázky na určitá témata pro teoretické sebeovládání, grafická schémata, zábavné tabulky.

Pro rozvoj ústního i písemného projevu využívám tematické opory s úkoly.

Hry a lekce kreativního psaní využívám k rozvoji zájmu o předměty ve svých hodinách. V herní činnosti se rozvíjí princip komunikativního učení, protože se jedná o činnost, která vyžaduje verbální jednání. Děti mají velmi rády hry jako: „Divadlo mimiky a gest“, „Příběh v kruhu“, „Štafetový příběh“, hry na hraní rolí. Zejména děti milují inscenační soutěž (takové soutěže přinášejí animaci do vzdělávacího procesu, umožňují dětem odhalit své herecké dovednosti).

Domnívám se, že využití komunikativních úloh s herními momenty jsou spolehlivým základem pro výuku řečové činnosti žáků a přispívají k jejich tvůrčímu růstu.

Vedu systematicky komplikující komunikativní situace, které vytvářejí atmosféru řečové komunikace, rozhovorů, výměny názorů ve třídě. To umožňuje aktivně se zapojit do dialogů: „učitel-žák“, „žák-žák“.

Kolaborativní pedagogika, kolektivní a skupinové formy vzdělávání formují u mých žáků dovednosti sebeovládání a sebeřízení.

Lekce kreativního psaní rozvíjejí dětskou představivost, dar řeči a slouží jako dobrý prostředek k rozvoji smyslu pro humor. Děti se učí skládat básničky, písničky, hádanky, dopisy, příběhy a esteticky navrhovat svou kreativitu.

Takové formy práce jako kreativní podvádění, kreativní diktáty, volné diktáty, kreativní prezentace přispívají k rozvoji řeči studentů.

Mnou správně vybrané texty, reprodukce do hodin, jsou dobrým prostředkem, jak vštěpovat žákům lásku k přírodě, k vlasti a přispět k rozšíření jejich obzorů. Ve svých hodinách hledám od studentů úplné, smysluplné a smysluplné odpovědi. Zlepšuji řeč žáků, velkou pozornost věnuji faktorům jako je logika, přesnost, srozumitelnost, výraznost a správnost řeči.

Pro rozvoj kognitivních schopností ve třídě využívám cvičení „mozkové gymnastiky“. Cvičení ke zlepšení výkonu mozku a prevenci zrakového postižení je důležitou součástí rozvoje kognitivních schopností. Protože pod vlivem tělesné cvičení zlepšují se ukazatele různých duševních procesů, které jsou základem tvůrčí činnosti: zvyšuje se objem paměti, zvyšuje se stabilita pozornosti a zrychluje se řešení intelektuálních problémů.

Cvičení 1. "Potřesení hlavou"(stimuluje myšlenkové pochody): Zhluboka se nadechněte, uvolněte ramena a skloňte hlavu dopředu. Nechte svou hlavu, aby se pomalu kývala ze strany na stranu, zatímco napětí mizí s dechem. (30 sekund)

Cvičení 2. Líné osmičky(aktivuje strukturu mozku, poskytuje zapamatování, zvyšuje stabilitu pozornosti): natáhněte vzduch v horizontální rovině „osmičky“ třikrát každou rukou a poté oběma rukama.

Cvičení 3. "Reflexní klobouk"(zlepšuje pozornost, jasnost vnímání a řeči): nasaďte si "klobouk", to znamená, že 3x jemně obtočte uši od horního bodu k lalůčku.

Cvičení 4. Respirační gymnastika "Zvuková gymnastika"

Provádí se vsedě nebo ve stoje s narovnanými zády, zhluboka se nadechněte nosem a při výdechu vyslovte hlasitě a energicky zvuk.

A, e, o a, y, já, m, x, ha
A - pro celé tělo
E - na štítnou žlázu
A - mozek, oči, nos, uši
Oh - srdce, plíce
U - orgány umístěné v břiše
I - pro celé tělo
M - pro celé tělo
X - očista těla
Ha - zlepšuje náladu

Gymnastika pro oči

1. „Blikání“ (užitečné pro všechny typy zrakového postižení): mrkání při každém nádechu a výdechu.
2. „Vidím prst!“: Ukazováček pravé ruky držte před nosem ve vzdálenosti 25–30 cm, dívejte se na prst po dobu 4–5 sekund, poté zavřete levé oko dlaní levou ruku po dobu 4-6 sekund, podívejte se na prst pravým okem, poté otevřete levé oko a podívejte se na prst dvěma očima. Udělejte totéž, ale zavřete pravé oko. (4-6krát)
3. „Zdvojení prstu“ (usnadňuje vizuální práci na blízko): natáhněte ruku dopředu, podívejte se na koneček prstu natažené ruky ve střední čáře obličeje, pomalu přibližujte prst, aniž byste z něj spouštěli oči, dokud prst se začíná zdvojnásobovat. (6-8krát)
4. Udržování očí: Očima nakreslete 6 kruhů ve směru hodinových ručiček a 6 kruhů proti směru hodinových ručiček.

v mimoškolní aktivity k problematickému tématu využívám metodickou příručku O. Kholodové „Mladým šikovným mužům a šikovným dívkám“, „Úkoly pro rozvoj kognitivních schopností 1-4 ročníky“, sérii naučných a metodických knih „Na pomoc učiteli“ .

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Dobrá práce na web ">

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

MINISTERSTVO KULTURY RUSKÉ FEDERACE

VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE S FEDERÁLNÍM STÁTNÍM ROZPOČTEM

VYŠŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁNÍ

STÁTNÍ FILMOVÝ A TELEVIZNÍ ÚSTAV ST PETERSBURG

Fakulta filmového umění

Katedra režie

o pedagogice

Rozvoj kognitivních schopností dítěte v předškolním věku

Dokončeno:

Malkov S.A.

Student 3. ročníku, skupina 351-a

Zkontroloval práci:

Silantyeva M.V.

Petrohrad

Úvod

Rozvoj kognitivních schopností a kognitivního zájmu předškoláků je jednou z nejdůležitějších otázek při výchově a vývoji malého dítěte. Úspěch jeho studia ve škole a úspěšnost jeho rozvoje obecně závisí na tom, jak dobře je rozvíjen kognitivní zájem a kognitivní schopnosti dítěte. Dítě, které má zájem učit se něco nového a kterému se to podaří, bude vždy usilovat o to, aby se naučilo ještě více – což se samozřejmě nejpozitivněji projeví na jeho duševním vývoji.

V této práci se pokusíme odpovědět na následující otázky:

· Co určuje proces rozvoje kognitivních schopností předškoláka;

Jak se tento proces liší různá období předškolní věk;

· Jakým druhem cvičení lze tyto kognitivní schopnosti u dítěte rozvíjet?

Schopnosti. Předpoklady

Vývoj dítěte úzce souvisí s jeho schopnostmi - takovými individuálními psychologickými charakteristikami osobnosti, které zajišťují vysoké výkony v činnosti, určují vhodnost člověka pro jeden nebo druhý jeho typ.

Rozvoj schopností je dán jednotou vnějších a vnitřních podmínek v jejich vzájemném působení. Domácí psychologové zdůrazňují obrovskou roli komunikace, vzdělávání, školení v procesu sociálního dědictví kultury, zkušenosti získané lidstvem pro rozvoj schopností. Přirozeným biologickým základem schopností jsou sklony. Tyto zahrnují:

· Úroveň evoluce

Poměr prvního a druhého signalizačního systému,

Přirozené vlastnosti analyzátorů

Jednotlivé variace ve struktuře a stupni funkční zralosti jednotlivá místa mozková kůra.

Hovoříme-li o schopnostech dítěte, je třeba si všimnout věkových předpokladů schopností, případně věkově podmíněných faktorů nadání. Každé věkové období má své jedinečné, specifické vnitřní podmínky vývoje a s věkem dochází nejen k nárůstu duševních sil, ale i k jejich omezení, někdy i ke ztrátě cenných rysů předchozích období. „Dítě se v každém věku ukazuje jako zvláště citlivé, citlivé na určité druhy vlivů, v souvislosti s nimiž se v dané genetické fázi, za vhodných sociálních a pedagogických podmínek, nejintenzivněji rozvíjejí určité duševní procesy a vlastnosti. ...” AV Záporožec, 1973, s. 34.

Věkové rysy jakoby připravují a dočasně uchovávají příznivé podmínky pro rozvoj určitých schopností, působí jako komponent, složky schopností samotných dětí. Pokud mluvíme o dětství a věku základní školy, pak se v tomto období projevuje jakási zvýšená připravenost k rozvoji uměleckých schopností. Předpoklady jsou důležité, ale neměly by být ztotožňovány se schopnostmi. Bez ohledu na to, jak velké jsou sklony dítěte, jsou realizovány ve schopnosti pouze v procesu jeho činnosti.

Rozvíjení schopností je složitý proces. Není to omezeno na jejich kvantitativní růst. V procesu rozvoje dochází především ke kvalitativní restrukturalizaci schopností. Jak zdůrazňuje S. L. Rubinstein (1946, 1976), rozvoj schopností probíhá ve spirále: realizované příležitosti, které představují schopnost jedné úrovně, otevírají možnosti pro další rozvoj, pro rozvoj schopností vyšší úrovně. V dětství se začínají formovat kognitivní, nějaké speciální, praktické schopnosti. Základy obecná psychologie S. L. Rubinstein

Kognitivní (kognitivní) schopnosti zahrnují jak schopnosti smyslové (vnímání předmětů a jejich vnějších vlastností), tak i rozumové, poskytující relativně snadné a produktivní osvojení znalostí, podstaty předmětů a jevů okolního světa.

Obecný proces rozvoje kognitivních schopností

Studie domácích i zahraničních psychologů naznačují velmi raná období projevů kognitivních schopností u dětí. O jejich přítomnosti svědčí např. přesnost, diferenciace vnímání, schopnost izolovat nejcharakterističtější vlastnosti předmětů, schopnost porozumět obtížné situace najít nejvíce optimální řešení, což naznačuje přítomnost vynalézavosti a originality mysli, pozorování, vynalézavosti. NS Leites (1984) se domnívá, že předpokladem obecných rozumových schopností je aktivita a seberegulace. Konkrétní projev těchto obecných univerzálních vnitřních podmínek pro provádění jakékoli činnosti je do značné míry dán věkem dítěte a vlastnostmi typu nervové soustavy. Leites NS Problém vztahu věku a jedince ve schopnostech žáka // "Otázky psychologie", 1985, č. 1, s. 9-18.

V dětství se rozvíjejí takové formy zprostředkovaného poznání, jako je použití senzorických standardů a vizuálně-prostorové modelování. Byly odhaleny hlavní zákonitosti tohoto procesu v období dětství. Při zvládnutí akcí aplikace asimilovaných norem se tedy děti pohybují od prosté identifikace vlastností vnímaného objektu s odpovídajícím standardem k akci porovnávání vlastností standardu s vlastnostmi objektů, které se v jednom liší od reference. tak či onak, a konečně k činnosti, při které se v důsledku kombinace dvou nebo více standardů obnovují komplexní vlastnosti Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání. / Ed. L. A. Wenger. - M., 1986.

Učení zaměřené na to, aby děti zvládaly akce se smyslovými standardy a prostorovými modely, má účinný vliv na rozvoj kognitivních schopností.

Rozvoj kognitivních schopností předškoláků podle věku

Každý věk má své vlastní charakteristiky utváření kognitivní činnosti předškoláků. Zvažme je podrobněji.

Od 1 roku do 3 let

Děti v tomto věku jsou zvláště aktivní v poznávání okolního světa a hlavními předměty poznání jsou předměty, se kterými dítě interaguje. Proces poznávání v tomto věku nastává díky interakci dítěte s předměty, jeho osobní účasti v různých životních situacích, pozorování atd.

Pro stimulaci rozvoje kognitivních schopností předškoláka v tomto věku je nutné poskytnout mu úplnou volnost jednání při poznávání okolního světa, dostatek prostoru a času pro kognitivní činnost. Všechny tyto podmínky musí být samozřejmě dodrženy a nesmí se zapomínat na bezpečnost dítěte.

Od 3 do 4 let

Ve věku mateřské školy děti zpravidla shromažďují dostatečné množství znalostí o světě kolem sebe, ale ještě nejsou schopny navázat vztahy mezi představami o okolní realitě. V tomto období se začíná formovat smyslové poznání světa a estetické vnímání. Zájem o činy a předměty je nahrazen zájmem o jejich znaky a vlastnosti. Dítě v tomto věku má zájem nejen vidět předměty v akci, ale také určovat jejich vlastnosti a porovnávat jeden předmět s druhým. Stručně řečeno, rozvoj kognitivních schopností předškolního dítěte nyní zahrnuje nejen pozorování toho, jak autíčko jezdí, ale také určování jeho tvaru, barvy a jeho odlišnosti od ostatních. autíčka z těchto důvodů.

Od 4 do 5 let

Po 4 letech poskytuje rozvoj kognitivních schopností školáků nejen vnímání a studium okolní reality, ale také začátek vnímání a porozumění lidské řeči. Navzdory tomu, že dítě již jistě dobře mluví, začíná působit jako prostředek k učení řeči až nyní. V tomto věku se dítě učí správně chápat a přijímat informace předávané slovem. V tomto období se aktivní slovní zásoba dítěte obohacuje nejen o slova-předměty, ale i slova-pojmy.

Ve věku po 4 letech existuje několik hlavních směrů pro rozvoj kognitivních schopností předškolního dítěte:

Navazování vztahů mezi předměty, jevy a událostmi - v důsledku toho dítě nevnímá svět jako samostatné fragmenty, ale jako integrální řetězec událostí,

Seznámení s těmi předměty a jevy, které dítě před sebou nevidí a necítí,

Začátek prvních projevů osobních zájmů dítěte (například dítě začíná chápat, že rádo kreslí, zpívá nebo tančí),

· Počátek utváření kladného vztahu k okolnímu světu.

Od 5 do 7 let

V tomto věku zahrnuje rozvoj kognitivních schopností předškoláků znalosti „ velký svět“ Stejně jako pochopení a implementace takových pojmů, jako je lidskost, laskavost, zdvořilost, péče, soucit atd. Děti v tomto věku již jen nevnímají informace a navazují vztahy mezi jevy, ale dokážou získané poznatky systematizovat, zapamatovat si je a využít k zamýšlenému účelu. V tomto věku se formuje respekt ke světu, jehož základem je myšlenka morálních hodnot.

Nyní dítě nejen porovnává, ale také vyvozuje závěry, samostatně identifikuje zákonitosti v jevech a je dokonce schopno předvídat určité výsledky. Jedním slovem, pokud dříve dítě vnímalo hotová řešení, nyní se snaží sám dojít k nějakému výsledku a projevuje zájem o nalezení řešení konkrétního problému.

Rozvoj základních kognitivních schopností

Vnímání

Základem vnímání je práce našich smyslů. Vnímání je hlavním kognitivním procesem smyslové reflexe reality; její předměty a jevy s jejich přímým působením na smysly. Je základem myšlení a praktické činnosti, dospělý i dítě, je základem orientace člověka v okolním světě, ve společnosti.

Ve struktuře vnímání jsou dvě hlavní podstruktury:

Typy vnímání

· Vlastnosti vnímání.

Typy vnímání: jednoduché (velikost, tvar předmětů, jejich barvy); komplex; speciální (prostor, čas a pohyb).

Vlastnosti vnímání:

o Bezúhonnost

o Struktura

o Smysluplnost

Vnímání by mělo být chápáno jako intelektuální proces. Je založena na aktivním vyhledávání znaků nutných k vytvoření obrazu předmětu.

Vnímání předškolního dítěte je mimovolní. Děti nevědí, jak ovládat své vnímání, nemohou samostatně analyzovat ten či onen předmět. V předmětech si předškoláci nevšimnou hlavních znaků, ne nejdůležitějších a zásadních, ale toho, co je jasně odlišuje na pozadí jiných předmětů: barva, velikost, tvar.

Procesem rozvoje dětského vnímání v předškolním věku se podrobně zabýval L.A.Venger. Ve věku od 3 do 7 let se u dítěte rozvíjí schopnost mentálně rozdělit viditelné předměty na části a poté je spojit do jednoho celku. Předškolní dítě se kromě obrysu učí vyzdvihovat strukturu předmětů, jejich prostorové charakteristiky a poměr částí. Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání. / Ed. L. A. Wenger. - M., 1986.

Nejlepších výsledků v rozvoji vnímání u předškolního dítěte se dosáhne pouze tehdy, když jsou dítěti nabídnuty ke srovnání normy, které ovlivňují smyslové orgány (smyslové normy). Takovými smyslovými standardy pro vnímání formy jsou geometrické tvary, pro vnímání barev - spektrální gamut barev a další. Práce s normami je prvním stupněm vnímání.

Děti se v předškolním věku seznamují s prostorovými vlastnostmi předmětů pomocí oka a orientačně-exploračních pohybů rukou. Praktické akce s vnímanými předměty vedou k restrukturalizaci procesu vnímání a představují druhý stupeň rozvoje této kognitivní schopnosti.

Ve třetí fázi se vnější vnímání předmětu mění v mentální. Rozvoj vnímání umožňuje předškolním dětem poznávat vlastnosti předmětů, rozlišovat některé předměty od jiných, ujasňovat si souvislosti a vztahy mezi nimi.

Jako vzdělávací hru můžete použít řadu cvičení, včetně: definování věci hmatem; stavění řady kostek podle vzoru; kreslení vzorů podle vzorku; nebo nalezení stejného vzoru jako reference, mimo jiné atd.

Paměť

Paměť je jednou z hlavních osobnostních vlastností.

Pro každého věková skupina se vyznačují vlastními zvláštnostmi paměti. Míra držení paměti v každém věku je také různá, proto je třeba každé dítě učit způsobem, který zajistí nejlepší výsledky zapamatování i uplatnění uložené paměti v životě.

Pro dětskou paměť je charakteristická i zcela opačná vlastnost – je to výjimečná fotografická kvalita. Děti si snadno zapamatují básničku nebo pohádku. V předškolním věku se začínají formovat další rysy paměti. Pamatování je sice v tomto věku většinou nedobrovolné (předškolák je jedno, že vše, co vnímá, si později snadno a přesně vybaví), ale již ve věku 5-6 let se začíná formovat dobrovolná paměť. Spolu s převahou zrakově-figurativní paměti v předškolním období vzniká a rozvíjí se verbálně-logická paměť, při vzpomínání začínají vystupovat podstatnější znaky předmětů. Výzvou pro dospělé je urychlit rozvoj těchto typů paměti u dětí.

Rozvoj paměti u předškolních dětí je usnadněn učením se poezie, vyprávěním poslouchaných příběhů, básniček, pozorováním při procházkách.

Pozornost

Pozornost je nejdůležitější vlastností, která charakterizuje proces výběru potřebných informací a vyřazení nepotřebných informací.

Pozornost má určité vlastnosti: objem, stabilitu, koncentraci, selektivitu, distribuci, přepínatelnost a svévolnost. Porušení každé z uvedených vlastností vede k odchylkám v chování a činnostech dítěte:

· Malé množství pozornosti je neschopnost soustředit se na několik předmětů současně, udržet je v paměti.

· Nedostatečná koncentrace a stabilita pozornosti – pro dítě je obtížné udržet pozornost delší dobu, aniž by ji rozptylovalo nebo neoslabovalo.

· Nedostatečná selektivita pozornosti - dítě se nedokáže soustředit přesně na tu část látky, která je nezbytná k řešení problému.

· Špatně vyvinutá přepínatelnost pozornosti – pro dítě je obtížné přejít z vykonávání jednoho druhu činnosti na jiný.

· Špatně vyvinutá schopnost distribuovat pozornost - neschopnost efektivně (bez chyb) provádět několik úkolů současně.

· Nedostatečná volatilita pozornosti – dítě se obtížně soustředí na poptávku.

Takové nedostatky nelze odstranit fragmentárně zařazenými „cvičeními pro pozornost“ v procesu studia s dítětem a jak ukazují výzkumy, vyžadují k jejich překonání speciálně organizovanou práci.

Tato práce by měla být provedena ve dvou směrech:

· Použití speciálních cviků, které trénují základní vlastnosti pozornosti: objem, rozložení, koncentraci, stabilitu a přepínání.

· Využití cvičení, na jejichž základě se formuje všímavost jako osobnostní rys. (Důvodem globální nepozornosti je obvykle orientace dětí na obecný význam textu, fráze, slova, aritmetického problému nebo výrazu - děti tento význam chápou a spokojí se s ním „zanedbávají podrobnosti“. hlavní úkol těchto aktivit: překonání tohoto globálního vnímání, pokus naučit se vnímat obsah s přihlédnutím k prvkům na pozadí významu celku).

Pozornost úzce souvisí s pozorováním.

Pozorování

Pozorování je spojením všímavosti a myšlení. Vnímání a pozornost dítěte jsou analytické povahy - předmět nejen fixuje, ale analyzuje, porovnává, hodnotí, nachází společnou řeč s ostatními.

Pro rozvoj pozornosti a pozorování a s tím i paměti můžete dítěti nastavit například tento úkol: zapamatujte si předměty před sebou, pak zavřete oči a po otevření načrtněte předměty nebo předměty, které „ zmizela“.

Můžete také použít divergentní úlohy - to jsou úlohy, které nemají jednu, ale mnoho správných odpovědí. Tento druh myšlení úzce souvisí s představivostí a slouží jako prostředek k generování velkého množství originální nápady... V průběhu plnění úkolů divergentního typu se rozvíjejí nejdůležitější badatelské dovednosti dítěte, jako je kreativita, originalita, plynulost (produktivní myšlení), flexibilita atd.

Příklady cvičení divergentního myšlení:

Do každé vázy nakreslete kytice.

Pomocí geometrických tvarů vyzvěte děti, aby skládaly různé stylizované obrázky.

Z obrázků vystřihněte figurky různých tvarů a nalepte je na karton.

Podsekce divergentních úloh - slovní úlohy. Příklad jednoduchého slovního úkolu: - vymyslete co nejvíce vět ze slov navržených učitelem (například: slunce, ráno, ptáci; děti, hračky, pískoviště; auto, řidič atd.). Můžete také povzbudit děti, aby k tvoření vět používaly nesouvisející slova.

Mezi složité úkoly patří pojmenování charakteristické vlastnosti zvířata, předměty, jevy apod. (např.: slon je velký, hodný, obrovský, pomalý, silný).

Dalším skvělým nástrojem pro rozvoj divergentního myšlení je vyprávění příběhů.

kognitivní percepční činnost předškolák

Závěr

Úspěšný rozvoj kognitivních schopností u dítěte v předškolním věku je nesmírně nezbytný nejen pro jeho rozvoj, ale i pro formování zdravého psychického jádra do budoucna. Dokud však nebude rozvoj kognitivních schopností předškoláků efektivní, je nutné nejen k tomu volit správné hry a aktivity, ale také dítě tak či onak zaujmout. Pouze v tomto případě půjde rozvoj kognitivních schopností předškoláka rychlé tempo, a zájem dítěte o okolní svět nikdy nezmizí.

Úkoly stanovené v práci jsou splněny:

· Byla stanovena role předpokladů v rozvoji kognitivních schopností a role osobnostních charakteristik dítěte;

· Je analyzován proces rozvoje schopností v jednotlivých fázích předškolního věku;

· Zdůraznil řadu cvičení, která mohou pomoci rozvíjet kognitivní schopnosti dítěte.

Seznam použitých zdrojů

1. Záporoží A. V., 1973, s. 34

2. Základy obecné psychologie S. L. Rubinstein

3. Leites NS Problém vztahu věku a jedince ve schopnostech školáka // "Otázky psychologie", 1985, č. 1, s. 9-18.

4. Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání. / Ed. L. A. Wenger. - M., 1986.

5. Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání. / Ed. L. A. Wenger. - M., 1986.

Publikováno na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Rozvoj myšlenky utváření kognitivních schopností v pedagogické vědě. Vztah mezi kognitivními a osobními charakteristikami u studentů středních škol. Psychologický a pedagogický proces jako hlavní faktor utváření kognitivních schopností.

disertační práce, přidáno 08.03.2010


Psychologické a pedagogické rysy rozvoje kognitivních schopností mladších žáků. Didaktická hra jako prostředek rozvoje intelektu a individuálních schopností dítěte. Vliv her mysli na rozvoj kognitivních schopností.

semestrální práce, přidáno 27.10.2010


Podstata pojmů „sklony“ a „schopnosti“, zejména jejich rozvoj v předškolním věku. Specifika kognitivních schopností u předškolního dítěte. Dětské nadání a jeho projevy. Utváření podmínek pro rozvoj tvořivých schopností předškoláků.

semestrální práce, přidáno 12.7.2008


Rysy utváření kognitivních schopností v primárním školním věku a odhalování obsahu mimoškolních aktivit mladších žáků. Vypracování obecné metodiky diagnostiky a rozvoje úrovně kognitivních schopností žáků mladšího školního věku.

semestrální práce, přidáno 12.7.2013


Rysy kognitivních schopností dětí s postižením jako pedagogický problém. Badatelské a kognitivní zájmy studentů v hodinách dějepisu. Způsoby utváření kognitivních schopností v procesu učení.

abstrakt, přidáno 14.03.2014


Vlastnosti tělesné výchovy dětí se špatným zdravím. Specifika vnímání, rozvoj paměti a pozornosti u dětí 1. stupně ZŠ s poruchami řeči. Výsledky průzkumu kognitivních schopností u dětí s vadami řeči.

práce, přidáno 14.09.2012


Charakteristika a originalita kognitivního vývoje v předškolním věku. Rozvoj kreativní představivosti a formování schopnosti vizuálního modelování v kognitivních hrách-lekcích. Seznámení dětí s beletrií.

semestrální práce, přidáno 04.06.2011


Využití didaktických her jako prostředku rozvoje tvořivých schopností žáků v hodinách matematiky. Rozvoj kognitivních schopností mladších školáků. Draftování pracovní program učitelů pro utváření tvořivých schopností u dětí.

práce, přidáno 27.06.2015


Analýza rozvoje rozumových schopností, utváření udržitelného zájmu a pozitivní motivace k učení u školáků. Studium souboru cvičení a úkolů pro trénink zrakové a sluchové paměti, pozornosti, myšlení a představivosti u dětí.

prezentace přidána dne 06.03.2012


Psychologické základy kognitivní činnosti dětí předškolního věku v procesu výchovně vzdělávací činnosti. Rysy rozvoje kognitivní aktivity a zájmu předškoláků. Efektivita lekce jako prostředku rozvoje kognitivních motivů.

"Rozvoj kognitivních schopností žáků základních škol"

„Chcete-li v dětech vychovat odvahu mysli, zájem o seriózní intelektuální práci, vštípit jim radost ze spolutvoření, pak vytvořte takové podmínky, aby jiskry jejich myšlenek tvořily království myšlenek, dávali mají příležitost cítit se v tom mistry“.

Sh.A. Amonashvili.

V materiálech FSES druhé generace jeden z hodnotových směrnic naznačoval „rozvoj iniciativy, zodpovědnost jednotlivce jako podmínku jeho sebeaktualizace“, to jest touha člověka po co nejúplnějším identifikaci a rozvoji svých osobních schopností,včetně kognitivní činnosti.

Co je kognitivní aktivita? Vraťme se ke slovníku.

"Kognitivní činnost je selektivní zaměření jedince na předměty a jevy okolní reality."
Mladší školní věk je jedním z hlavních období života dítěte, protože právě v této fázi začíná dítě získávat hlavní zásoby znalostí o okolní realitě pro svůj další vývoj.

Existují objektivní ukazatele úrovně kognitivní aktivity. Patří sem: stabilita, pečlivost, uvědomění si učení, kreativní projevy, chování v nestandardních učebních situacích, samostatnost při řešení problémů s učením atp.

To vše umožňuje rozlišit následující úrovně projevu činnosti: nulová, relativně aktivní, výkonově aktivní a kreativní. Míra projevu žákovy aktivity ve výchovně vzdělávacím procesu je dynamickým, měnícím se ukazatelem. Je v silách učitele pomoci žákovi přejít z nulové úrovně na úroveň relativně aktivní atp.

Studenti s nulovou úrovní kognitivní aktivity se nevyznačují agresivitou nebo demonstrativním odmítáním vzdělávací aktivity. Zpravidla jsou pasivní, do výchovné práce se téměř nezapojují, očekávají obvyklý nátlak učitele. Při studiu s touto skupinou studentů je třeba pamatovat na to, že se do práce zapojují pomalu, jejich aktivita se postupně zvyšuje. V okamžiku odpovědi je nepřerušujte a nepokládejte neočekávané záludné otázky.

Studenti s relativně aktivní úrovní kognitivní činnosti se vyznačují zájmem pouze o určité učební situace související se zajímavým tématem hodiny nebo neobvyklými výukovými technikami. Takoví studenti se dychtivě pouštějí do nových typů práce, ale s obtížemi stejně snadno ztrácejí zájem o učení. Strategie učitele pro práci s relativně aktivními studenty je pomoci jim zapojit se do učebních aktivit. Ale také pro ně udržet emocionálně relevantní atmosféru po celou dobu lekce.

Žáci s aktivním přístupem ke kognitivní činnosti bývají učiteli milováni. Vždy dělají domácí úkoly, pomáhají učitelům, hlavní je v nich stabilita a důslednost. Právě o tuto kategorii studentů se učitel opírá při studiu nového (obtížného) tématu; právě tito studenti pomáhají učitelům v obtížných učebních situacích ( otevřené lekce). Tito studenti však mají také své vlastní problémy. Říká se jim „křeče“ pro vytrvalost a píli. Zdánlivá snadnost, s jakou se učí, je výsledkem dřívějšího snažení studenta: schopnost soustředit se na úkol, pečlivě se seznámit s podmínkami zadání, aktivovat dosavadní znalosti, vybrat nejúspěšnější variantu, popř. opakujte celý řetězec. Tito studenti se začnou v hodině nudit, pokud je studovaná látka dostatečně jednoduchá. Pokud je učitel zaneprázdněn slabšími žáky. Postupně si zvyknou omezovat se na rámec výchovného problému a už nechtějí nebo odnaučí hledat nestandardní řešení. To je důvod, proč je problém posílení kognitivní aktivity těchto studentů docela aktuální. Hlavní strategií učitele při práci se žáky s vysokou kognitivní aktivitou je povzbudit žáka k vlastní aktivitě v učení.

Pedagogická práce se žáky s tvůrčí úrovní kognitivní činnosti je zaměřena na speciální techniky, které podněcují tvůrčí činnost žáků obecně.

Hlavním úkolem učitele, který formuje kognitivní zájem:
- být pozorný ke každému dítěti;

Umět vidět, postřehnout ze strany studenta sebemenší jiskřičku zájmu o jakýkoli aspekt pedagogické práce;

Vytvořit všechny podmínky, aby se to rozdmýchalo a proměnilo v opravdový zájem o vědu, o poznání.

Podmínky, jejichž dodržování přispívá k rozvoji a posilování kognitivního zájmu žáků:

První podmínka je uplatňovat maximální spoléhání na aktivní duševní činnost žáků.

Druhá podmínka zahrnuje zajištění formování kognitivních zájmů a osobnosti jako celku.
Emocionální atmosféra učení, pozitivní emocionální vyznění vzdělávacího procesu -třetí důležitá podmínka.

Čtvrtá podmínkaje příznivá komunikace ve vzdělávacím procesu. Tato skupina podmínek pro vztah „žák – učitel“, „žák – rodiče a příbuzní“, „žák – kolektiv“.
Vzdělávací činnost by měla být obsahově bohatá, vyžadovat od školáků intelektuální napětí, materiál by měl být dětem přístupný. Je důležité, aby si studenti věřili a zažívali akademický úspěch. Právě vzdělávací úspěch v tomto věku se může stát nejsilnějším motivem, kvůli kterému se chcete učit. Je důležité organizovat diferencovaný přístup ke studentům, je to on, kdo přispívá k odhalení schopností každého z nich.

Projektová metoda - jedna z nejúčinnějších forem rozvoje kognitivních schopností

První projekty, které realizujeme na 1. stupni, byly: „Moje rodina“, „Svět rostlin. Podobnosti a rozdíly “, „Kdo je hmyz? (včely, mravenci, berušky) "," Živá abeceda ".

"Gnastika mozku" 2-3 minuty.

Pohupování hlavou (zhluboka se nadechněte, uvolněte ramena a sklopte hlavu dopředu; nechte hlavu pomalu houpat ze strany na stranu)

Líné osmičky Nakreslete osmičky ve vzduchu třikrát každou rukou a poté oběma rukama.

Udržování očí Pomocí očí nakreslete 6 kruhů ve směru hodinových ručiček a 6 kruhů proti směru hodinových ručiček.

„Střelba očima“ Pohybujte očima 6krát doleva a doprava, nahoru a dolů.

"Dopis u nosu" Zavřete oči. Pomocí nosu jako dlouhého pera pište nebo kreslete ve vzduchu.

14 snímek:

Nestandardní úkoly.K řešení nestandardních problémů musí student:

Analyzujte počáteční data,

Sestavte sled akcí

Získejte požadovaný výsledek.

Schopnost orientovat se v textu problému je důležitým výsledkem a důležitou podmínkou pro všeobecný rozvoj žáka. V dětech je třeba vychovávat lásku ke kráse logického uvažování.

Příklad:

Bratr a sestra přišli do školy ve stejnou dobu. Můj bratr šel rychleji. Které z nich vyšly dříve?

Pořadí úvah:

Protože můj bratr šel rychleji a oni přišli do školy ve stejnou dobu, sestra odešla dříve.

Na druhém stupni nás téma zaujalo v programu literárního čtení „Dětské časopisy“ a zapojili jsme se do projektu „Můj časopis“. V lekcích ruštiny - "Tento zábavný ruský jazyk!"

K vyřešení problému rozvoje kognitivní činnosti studentů je důležité, aby nedostávali hotové znalosti, ale aby je znovu objevovali. Úkolem učitele je zároveň vzbudit pozornost žáků, jejich zájem o vzdělávací téma, posilovat na tomto základě kognitivní činnost.

HRY

Veselý účet

Rozvoj myšlení a pozornosti u školáků.

Pro toto cvičenípro každý tým je předem připravena sada karet s čísly od 0 do 9. Skupina je rozdělena na 2 týmy. Týmy se seřadí před vedoucího, před kterým jsou dvě židle.

Každý hráč dostane kartu s jedním z čísel. Poté, co vedoucí přečte příklad pro týmy, vyběhnou hráči s čísly tvořícími výsledek k vedoucímu a posadí se na židle, aby bylo možné přečíst odpověď. Řekněme, že toto byl příklad: 16 + 5. Účastníci, kteří mají v ruce karty s čísly 2 a 1, by měli sedět na židlích vedle vedoucího, protože součet 16 a 5 je roven 21. Tým, kterému se to podaří rychle a správně, získává bod. Skóre jde na pět bodů.

Nelegální párová sdružení

V tomto cvičení je potřeba ve své fantazii spojit dva předměty, které spolu nemají nic společného, ​​tzn. nejsou navzájem spojeny přirozenými asociacemi.

"Snažte se ve své mysli vytvořit obraz každého předmětu. Nyní mentálně spojte oba předměty do jednoho jasného obrázku. Předměty lze kombinovat libovolnou asociací, popusťte uzdu své fantazii. Například slova" vlasy "a" voda "jsou dáno; proč si nepředstavit vlasy, které vlhnou v dešti nebo vlasy, které se myjí? Pokuste se namalovat obrázek co nejživěji.“

Přibližné tréninkové dvojice:

Hrnec - chodba Slunce - prst
Koberec - Kávový dvůr - Nůžky
Prsten - Lamp Kotleta - Písek
Nejprve nechte děti cvičit nahlas, vyprávět si své obrázky, poté budou pracovat samy. V následujících sezeních jim nadiktujte jedno slovo z každé dvojice – druhé by si měli zapamatovat a zapsat. Věnujte pozornost výsledku.

Klíč k neznámému

Děti mají hádat, co učitel schoval v ruce. K tomu mohou klást otázky a učitel jim odpoví. Učitel vysvětluje, že otázky jsou jako klíče ke dveřím, za kterými se otevírá něco neznámého. Každý takový klíč otevírá konkrétní dveře. Těchto klíčů je mnoho. Na každé takové lekci (můžete ji využít jako pětiminutovou rozcvičku na lekci) jsou navrženy dva nebo tři "klíče", na kterých jsou napsána klíčová slova pro otázky (například: "typy", "vlastnosti" ", "vliv", "změna" atd.) .P.). Děti by se měly ptát pomocí těchto klíčových slov: o jaký druh se jedná? jaké má vlastnosti? Rozvoj kognitivní činnosti, účelnost procesu myšlení.

Děti mají hádat, co učitel schoval v ruce. K tomu mohou klást otázky a učitel jim odpoví. Učitel vysvětluje, že otázky jsou jako klíče ke dveřím, za kterými se otevírá něco neznámého. Každý takový klíč otevírá konkrétní dveře. Těchto klíčů je mnoho. Na každé takové lekci (můžete ji využít jako pětiminutovou rozcvičku na lekci) jsou navrženy dva nebo tři "klíče", na kterých jsou napsána klíčová slova pro otázky (například: "typy", "vlastnosti" ", "vliv", "změna" atd.) .P.). Děti by měly klást otázky pomocí těchto klíčových slov: o jaký druh se jedná? jaké má vlastnosti?

V průběhu roku se děti zúčastnily celoruské olympiády v matematice, herní soutěže „Ruský medvěd“, „Klokánek“, moskevské online olympiády v matematice „Olympiáda plus“, online olympiády „Rus s Puškinem“.

A Rád bych zdůraznil, že formování kognitivní činnosti není samoúčelné. Cílem učitele je vychovat kreativního člověka, který je připraven využít své kognitivní schopnosti pro společnou věc.

Systém hodin a cvičení pro práci na rozvoji kognitivních schopností u mladších školáků zajišťuje efektivní asimilaci programového materiálu. Správně organizovaná práce na rozvoji kognitivních schopností je základem pro úspěšné formování složitějších dovedností v příslušném oboru na střední a vysoké škole.

1.3 Rozvoj kognitivních schopností žáků

V procesu výchovně vzdělávací činnosti žáka hraje významnou roli úroveň rozvoje kognitivních procesů: pozornost, vnímání, pozorování, představivost, paměť, myšlení. Rozvoj a zdokonalování kognitivních procesů bude efektivnější při cílevědomé práci v tomto směru, která bude znamenat rozšíření kognitivních schopností žáků.

Pozornost je forma organizace kognitivní činnosti do značné míry závisí na stupni formování takového kognitivního procesu, jako je pozornost.

Vzdělávací materiál by měl obsahovat obsahově logické úkoly zaměřené na rozvoj různých charakteristik pozornosti: její objem, stabilitu, schopnost přepínat pozornost z jednoho předmětu na druhý, distribuovat ji na různé předměty a typy činností.

Vnímání je hlavním kognitivním procesem smyslové reflexe reality, jejích předmětů a jevů v jejich přímém působení na smyslové orgány. Je základem myšlení a praktické činnosti dospělého i dítěte, základem orientace člověka v okolním světě, ve společnosti. Psychologické studie ukázaly, že jeden z efektivní metody organizace vnímání a výchova pozorování je srovnání.

Lidskou inteligenci především neurčuje množství znalostí, které nashromáždil, ale vysoká úroveň logického myšlení.

Pravidelné používání ve výuce aktivních vyučovacích metod zaměřených na rozvoj kognitivních schopností a schopností, rozšiřuje obzory žáků, přispívá k jejich rozvoji, zkvalitňuje jejich připravenost, umožňuje jim sebevědoměji se orientovat v nejjednodušších zákonitostech okolní reality.

Schopnost učitele podněcovat, posilovat a rozvíjet kognitivní zájmy studentů v procesu učení spočívá ve schopnosti učinit obsah svého předmětu bohatým, hlubokým, atraktivním a metody kognitivní činnosti studentů tak, aby byly rozmanité, kreativní, produktivní. .

Výrazně zvyšuje možnosti učitelů v rozvoji kognitivní činnosti, tvůrčí spolupráci učitele s žáky ve třídě:

A). Realizace tvůrčí spolupráce v procesu výuky ekonomických oborů je dosahována vytvářením atmosféry tvořivosti v každé hodině, podporou, pomocí studentů při překonávání kognitivních obtíží, společným výzkumem studované problematiky.

b). Dostatek příležitostí pro vytváření tvůrčí atmosféry ve třídě v ekonomických oborech je kombinací fundamentality a profesní orientace vzdělávání na vysokých školách.

proti). Podporovat realizaci kreativní spolupráce ve třídě, společný výzkum vzdělávacích problémů a problémů učitelem a studenty.

G). Vytvoření atmosféry tvořivosti ve třídě je dosaženo, pokud se učiteli podaří přitáhnout žáky k objevování pro ně nových poznatků, kdy žák projde větší či menší část cesty k novým poznatkům.

E). Kreativní učení je možné, když je určeno, co přesně bude pro studenty nového v materiálech lekce uvedeno, a když je možné zvolit cestu k těmto znalostem, což umožňuje studentům, aby sami objevili.

E). Realizace tvůrčí spolupráce ve třídě se dosahuje podporou žáků při překonávání kognitivních obtíží, inspirací a pomocí při projevech kognitivní činnosti.

G). Stimuluje spolupráci s frekventanty ve třídě, apel učitele na používání názorných pomůcek.

h). Jedním ze směrů vytváření atmosféry tvůrčí spolupráce ve třídě v ekonomických oborech je komplexní zohlednění osobních kvalit, individuality žáků.

Kognitivní aktivita jako osobnostní rys se u studentů rozvíjí i v průběhu dialogů a diskusí při studiu různých oborů. Pluralita názorů a rozšiřování publicity pozvedly důležitost schopnosti polemizovat a kulturu diskuse do nových výšin. Na seminářích, při samostatné práci, při diskuzích, jak předem plánovaných, tak spontánně vznikajících, při kulatých stolech, tiskových konferencích, v diskusních klubech pomáhají učitelé studentům překonat obtíže při prokazování názoru, při výběru argumentů ve prospěch správnost jejich tvrzení, v souladu s pravidly polemiky.

Při studiu rysů fungování kognitivní aktivity je třeba poznamenat:

Úroveň rozvoje pozornosti, paměti, představivosti;

Úspěch při překonávání kognitivních obtíží;

Frekvence prezentací ve třídě a kladení otázek učiteli;

Rozvoj dovedností samostatného poznávání;

Schopnost vyzdvihnout to hlavní, dokázat, vyjádřit znalosti;

Účast na vědecké práci;

Pomoc spolužákům.

Kognitivní aktivita ve svém specifickém projevu je tedy čistě individuální.

Efektivní rozvoj tvůrčí kognitivní činnosti mezi frekventanty ve výuce ekonomických oborů je zajišťován jejich společnými aktivitami s učitelem v průběhu vzdělávacího procesu cílevědomým rozvíjením motivů k aktivnímu poznávání mezi žáky, tvůrčí spoluprací učitelů a praktikantů ve třídě, spoluprací vyučujících a učňů ve výuce. široké zavedení dialogu a diskuse do procesu vedení tříd, individualizace práce na rozvoji kognitivní činnosti. Zjišťování rysů kognitivní aktivity frekventantů provádí učitel v průběhu rozhovoru, v průběhu hospitací ve třídě, pomocí podrobného hodnocení kognitivní aktivity.

Kapitola 2. Využití aktivních metod ve výuce ekonomických disciplín 2.1 Podstata aktivních metod

Navzdory tomu, že o metodě výuky byly nashromážděny rozsáhlé poznatky, existují značné rozpory v její definici a teoretickém chápání.

Nejustálenější moderní definici vyučovacích metod obsahuje Pedagogická encyklopedie, která říká: „Vyučovací metody jsou metody práce učitele a žáků, s jejichž pomocí se dosahuje osvojení vědomostí, dovedností a schopností, osvojení si znalostí, dovedností a dovedností. formuje se světonázor studentů a rozvíjejí se jejich schopnosti.“

V souladu s povahou kognitivní činnosti žáků při asimilaci obsahu vzdělávání se takové metody rozlišují jako vysvětlovací-ilustrativní (informačně-receptivní), reproduktivní, problémová prezentace, částečné vyhledávání (heuristické) a výzkumné.

V literatuře se lze setkat s dělením vyučovacích metod na „aktivní“ a „pasivní“, i když psychologie takovou kombinaci nezná: v lidské činnosti může být aktivní nebo pasivní i sám člověk a nikoli metoda.

Právě aktivní výukové metody používané ve výuce ekonomických disciplín pomáhají studentovi otevřít se jako osobnost.

Aktivní metody metody učeníškolení, umožňující studentům zapojit se do konkrétní situace, ponořit je do aktivní řízené komunikace, kde projeví svou podstatu a mohou interagovat s ostatními lidmi.

Mezi metody pro zkvalitnění vzdělávacího procesu patří problémové vyučovací metody, metody obchodních her a diskuse. Zahrnují takovou organizaci školení, která zahrnuje vytváření problémových situací učitelem a aktivní samostatnou činnost studentů k jejich řešení, v důsledku čehož dochází k relativně samostatnému zvládnutí odborných znalostí, dovedností, schopností a dovedností. rozvoj tvůrčích schopností.

Moderní pedagogické technologie zaměřují učitele na schopnost navrhnout nejen vyučovací hodinu, ale také vytvořit speciálně pedagogické prostředí, ve kterém je možná realizace aktivních metod výuky. Zvláštní pozornost je však věnována interaktivním metodám – výukovým metodám uskutečňovaným prostřednictvím komunikace. Interaktivní učení se spoléhá na osobní zkušenost, samostatnost v rozhodování, změna činnosti a samostatné hledání chyb a odpovědí, schopnost realizace vlastních zkušeností.

Aktivní metody jako jedna z nejúčinnějších metod skupinové interakce posilují rozvojové a vzdělávací účinky učení, vytvářejí podmínky pro to, aby studenti otevřeně vyjadřovali své myšlenky, postoje a měli možnost ovlivňovat své názory.

Zároveň jsou vytvářeny podmínky, ve kterých jsou studenti nuceni operovat s pojmy různého měřítka, zařazovat informace do řešení problému. různé úrovně, znalosti související s různými vědami a obory. Spojení událostí v mysli člověka, které spolu dříve nesouvisely, vyžaduje nové principy a metody výuky. Výuka porozumění je novým úkolem a novou prioritou moderního vzdělávání. Aktivní metody pomáhají vytvářet edukační prostředí, ve kterém je možné dosáhnout pochopení problému.

V odborném výcviku lze aktivní metody využít v těch třídách, kdy výměna znalostí, názorů a přesvědčení může vést k novému pohledu na profesionální činnost, jakýkoli jev, lidi kolem, stejně jako ke změně vzorců chování, organizování intenzivního myšlení a hodnot. -orientovat studenty v činnostech, rozvíjet mezilidské dovednosti a poskytovat zpětnou vazbu.

Volba aktivních vyučovacích metod by měla vycházet z požadavků na kvalitu moderního vzdělávání, určovaných vzdělávacími výsledky studentů, pod nimiž vědci i praktici rozumí:

· Zvládnutí předmětových znalostí;

· Schopnost aplikovat tyto znalosti v praxi (v kontextu akademické disciplíny i v reálné situaci);

· Zvládnutí mezioborových dovedností;

· Komunikační dovednosti;

· Schopnost pracovat s informacemi prezentovanými v různých formách;

· Zvládnutí informačních technologií a jejich využití při řešení různých problémů;

· Schopnost spolupracovat a pracovat ve skupinách, učit se a zdokonalovat se, řešit problémy.

Aktivní myšlení a praktická činnost frekventantů ve vzdělávacím procesu je důležitým faktorem pro zvýšení efektivity asimilace a praktické asimilace probrané látky v hodinách ekonomie.

Existují různé klasifikace metod aktivního učení.

Někteří výzkumníci je tedy označují jako herní design, simulační trénink, hraní rolí, analýza konkrétní situace, problematická metoda atd.

Specialisté na aktivní metody posuzují jejich účinnost při asimilaci různými způsoby. učební materiál... Pokud tedy v přednáškové formě studia materiálu není asimilováno více než 20% informací, pak v obchodní hře - až 90%.

Zastánci kognitivní psychologie identifikují tzv. „interaktivní metody“, jejichž použití korelují se seznamem charakteristik, které umožňují určit kognitivní styl každého studenta a v důsledku toho zvolit tu nejefektivnější výukovou technologii. Interaktivní metody zahrnují jak metody tradiční (přednáška, otevřená diskuse), tak inovativní (reflexe, imitace, debata, brainstorming). Zavádění aktivních metod do přípravy budoucích specialistů zvyšuje zájem o školení a budoucí povolání studentů.

2.2 Vlastnosti aktivních metod

Aktivní učení zvyšuje motivaci a zapojení žáků do řešení probíraných problémů, což dává emocionální podnět k následné vyhledávací činnosti žáků.

Efektivita je zajištěna aktivnějším zapojením studentů do procesu nejen získávání, ale i přímého využívání znalostí. Jsou-li formy a metody aktivního učení pravidelně využívány, pak si žáci vyvíjejí produktivní přístupy k osvojování informací, mizí strach z chybného předpokladu a vytváří se vztah důvěry s učitelem.

Charakteristickým rysem celé skupiny aktivních metod je zaprvé, že výcvik se provádí v situacích co nejblíže skutečným situacím, což umožňuje, aby byl materiál asimilován do cíle činnosti, a nikoli do prostředků. a za druhé se provádí nejen zobecnění znalostí, ale také výuka dovedností praktického použití, což zase vyžaduje formování určitých psychologických kvalit specialistů, a konečně, zatřetí, formování nového, kvalitativně odlišného postoje k učení v emocionálně nasyceném vzdělávacím procesu je organizován.

Jedním z důležitých požadavků na volbu vyučovacích metod je potřeba aktivizovat vzdělávací a poznávací činnost žáků. Aktivní myšlení a praktická činnost frekventantů ve vzdělávacím procesu je důležitým faktorem pro zvýšení rozvoje probírané látky.

Přímé zapojení frekventantů do aktivních vzdělávacích a kognitivních činností v průběhu vzdělávacího procesu je spojeno s používáním vhodných technik a metod, nazývaných aktivní metody výuky.

Jsou zdůrazněny následující rysy použití metod pro rozvoj kognitivní činnosti studentů:

1. Komplexní využívání základních principů didaktiky. V tréninku by se měly uplatňovat ne vždy důsledně, ale často se vzájemně doplňovat. Pouze v tomto případě skutečně přispívají k rozvoji kognitivní aktivity a kreativity.

2. Zajištění jednoty vzdělávací, výchovné a rozvojové funkce výcviku. Vzdělávání je shromažďování znalostí, které jsou neoddělitelně spjaty se vzděláním. Skutečná kognitivní činnost je nemyslitelná bez vysoké odpovědnosti, vědomého osvojování znalostí, dovedností a schopností. Zároveň se rozvíjí školství.

3. Orientace frekventantů na systematické a plánované samostatná práce.

4. Zajištění orientace výcviku na rozvoj aktivní duševní činnosti cvičících v procesu výcviku.

5. Zajišťování pravidelnosti a zvyšování efektivity kontroly znalostí, dovedností a schopností frekventantů.

6. Komplexní, pedagogicky účelné využívání moderních TCO v procesu učení.

7. Využití systému psychologických a pedagogických stimulantů aktivní kognitivní činnosti žáků.

8. Zajištění emocionality učení a vytvoření příznivé učební atmosféry.

Emocionálnost prezentace vzdělávacího materiálu by měla být kombinována s atmosférou dobré vůle a kreativního přístupu. Formování kognitivní činnosti studentů v procesu odborné přípravy na univerzitě je prvořadým úkolem pedagogického sboru. Kognitivní činnost vychází z hlubokého zájmu o budoucí povolání, o studované obory. Kognitivní zájem o budoucí povolání u praktikantů lze utvářet odhalováním obsahové stránky činnosti, její tvůrčí podstaty a také širokým využíváním metod ve výuce aktivizujících kognitivní činnost.

Je známo, že kognitivní zájem o akademické disciplíny se formuje pod podmínkou vysoké aktivity učitelů, jejich neustálého zdokonalování odborných znalostí, metod výuky. Učitel-vědec, který významně přispěl k rozvoji v této oblasti vědy, je již tou přitažlivou silou, která v něm formuje kognitivní zájem jako o člověka i o obor, který vyučuje.

2.3 Typy metod aktivního učení

Učitel při aktivním učení plní funkci asistenta v práci, jednoho ze zdrojů informací. Ústřední místo v jeho činnosti nezaujímá jednotlivý žák jako jednotlivec, ale skupina interagujících žáků, kteří se vzájemně stimulují a aktivizují.

Aktivní vyučovací metody umožňují zintenzivnit proces porozumění, osvojení a tvořivého uplatnění znalostí při řešení ekonomických problémů. V současné době je vhodné na vysokých školách využívat řadu aktivních metod výuky, které aktivizují činnost studentů. Mezi nimi se rozlišují následující:

1. Problémové učení

2. Herní formy učení

3. Diskuse

1 Problémová metoda výuky

Problémové učení se objevilo jako výsledek pokroků v pokročilé praxi a teorii učení a vzdělávání v kombinaci s tradičním typem učení je účinným prostředkem obecného a intelektuální rozvoj studentů.

Problémové učení je typem rozvojového vzdělávání, který kombinuje systematickou samostatnou vyhledávací činnost studentů s jejich asimilací hotových závěrů vědy a systém metod je budován s přihlédnutím ke stanovování cílů a principu problematičnosti; proces interakce mezi vyučováním a učením je zaměřen na utváření kognitivní nezávislosti žáků, stabilitu učebních motivů a myšlenkových (včetně tvořivých) schopností v průběhu jejich asimilace vědeckých pojmů a metod činnosti, určených systémem problémové situace.

Můžete uvést následující obecné funkce problémového učení ve třídě v ekonomických disciplínách:

Asimilace systému znalostí a metod duševní a praktické činnosti studenty,

Rozvoj inteligence žáků, tedy jejich kognitivní samostatnosti a tvůrčích schopností,

Formování dialektického myšlení studentů,

Formování všestranně rozvinuté osobnosti.

Kromě toho má problémové učení následující funkce:

Rozvíjení dovedností kreativní asimilace znalostí (s využitím systému logických technik nebo jednotlivých metod tvůrčí činnosti),

Rozvíjení dovedností v tvořivé aplikaci znalostí (aplikace získaných znalostí v nové situaci) a schopnosti řešit výchovné problémy,

Utváření a shromažďování zkušeností v tvůrčí činnosti (ovládání metod vědeckého bádání, řešení praktických problémů a umělecká reflexe reality),

Utváření motivů k učení, sociální, morální a kognitivní potřeby.

Problémové učení je založeno na principu problematičnosti, realizované prostřednictvím odlišné typy výchovných problémů a prostřednictvím kombinace reprodukční, produktivní a tvůrčí činnosti žáka.

Protože myšlení začíná, když se člověk setká s problémem, základem experimentální činnosti je několik fází:

Vznik a vytvoření problémové situace

Uvědomění si povahy obtíží při kladení problému

Hledání řešení hádáním nebo vytvářením domněnek a zdůvodňováním hypotéz

· Důkaz hypotézy, ověření správnosti řešení.

Kognitivní činnost studentů bude považována za nezávislou, pokud v nastalé situaci samostatně projdou hlavními fázemi myšlenkového procesu.

Ne v každé situaci je však možný vznik problémových situací ve třídě v ekonomických oborech a vyhledávací činnost žáků. Zpravidla je to možné v takových typech vzdělávacích a poznávacích činností studentů, jako jsou: řešení hotových atypických úloh; příprava úkolů a jejich realizace; logický rozbor textu; studentský výzkum; složení atd.

Vytváření řetězce problémových situací učitelem v různých typech tvůrčích výchovných činností žáků a řízení jejich myšlenkových (hledacích) činností pro osvojování si nových poznatků samostatným (či kolektivním) řešením výchovných problémů je proto důsledkem toho, že se učitelé budou snažit o to, aby se v nich vyvíjely problémy. podstatu problémového učení.

Vzhledem k tomu, že indikátorem problematičnosti lekce je přítomnost fází rešeršní aktivity v její struktuře, je přirozené, že představují vnitřní část struktury problémové lekce.:

1) vznik problémové situace a vyjádření problému;

2) vytváření předpokladů a zdůvodňování hypotézy;

3) důkaz hypotézy;

4) kontrola správnosti řešení problému [viz. Dodatek B].

Struktura problémové lekce má tedy na rozdíl od struktury neproblémové lekce prvky logiky kognitivního procesu (logika činnosti produktivního myšlení), a nikoli pouze vnější logiky procesu učení. Struktura problémové hodiny, která je kombinací vnějších a vnitřních prvků učebního procesu, vytváří možnost řízení samostatné vzdělávací a poznávací činnosti žáka.

Na základě zobecnění osvědčených postupů lze naznačit několik hlavních způsobů vytváření problémových situací.

1. Povzbuzení studentů k teoretickému vysvětlení jevů, faktů, vnějších nesrovnalostí mezi nimi. To způsobuje vyhledávací aktivitu studentů a vede k aktivní asimilaci nových poznatků.

2. Využití výchovných a životních situací, které vznikají při plnění praktických úkolů žáků ve škole, doma atp. Problémové situace v tomto případě nastávají, když se snaží samostatně dosáhnout praktického cíle, který jim byl stanoven. Obvykle studenti na základě analýzy situace sami formulují problém.

3. Zadání edukačních problémových úkolů k vysvětlení jevu nebo hledání cest jeho praktické aplikace. Příkladem je jakýkoli výzkum studentů v hodinách humanitních předmětů.

4. Motivace studenta k analýze faktů a jevů reality, což vytváří rozpory mezi každodenními představami a vědeckými představami o těchto skutečnostech.

5. Vytváření předpokladů (hypotéz), formulování závěrů a jejich experimentální testování.

6. Povzbuzovat žáky ke srovnávání, přikládání faktů, jevů, pravidel, jednání, v jejichž důsledku vzniká problémová situace.

7. Povzbuzení studentů k předběžnému zobecnění nových skutečností. Studenti jsou požádáni, aby zvážili některá fakta, jevy obsažené v materiálu pro ně nové, porovnali je se známými a provedli samostatné zobecnění. V tomto případě, jak srovnání odhaluje zvláštní vlastnosti nových skutečností, jejich nevysvětlitelné znaky.

8. Seznámení žáků s fakty, které se zdají být nevysvětlitelné a vedly v dějinách vědy k formulaci vědeckého problému. Obvykle se zdá, že tyto skutečnosti a jevy jsou v rozporu s myšlenkami a koncepty, které se mezi studenty vyvinuly, což se vysvětluje neúplností, nedostatečností jejich dosavadních znalostí.

9. Organizace mezioborové komunikace. Materiál předmětu často neumožňuje vytvoření problémové situace (při procvičování dovedností, opakování probraného apod.). V tomto případě byste měli použít fakta a údaje vědních oborů (akademických předmětů), které mají souvislost se studovaným materiálem.

10. Obměna problému, přeformulování otázky [viz. Dodatek B].

K vytvoření problematické situace by měl být studentům zadán takový praktický nebo teoretický úkol, jehož realizace vyžaduje objevování nových znalostí a osvojování si nových dovedností; zde můžeme hovořit o obecném vzoru, obecné metodě činnosti nebo obecných podmínkách pro provádění činnosti.

1. Úloha musí odpovídat intelektovým schopnostem žáka. Stupeň obtížnosti problémového úkolu závisí na míře novosti učebního materiálu a na míře jeho zobecnění.

2. Problematický úkol je zadán před výkladem asimilovaného materiálu.

Problematické úkoly mohou být:

1) asimilace;

2) znění otázky;

3) praktické stavby.

Problematický úkol může vést k problémové situaci pouze při zohlednění výše uvedených pravidel.

A ti studenti, kteří se o předmět pouze zajímají, ale ještě pro něj nejsou zapálení. Tito teenageři také potřebují být schopni poskytnout pomoc a podporu včas, aby rozvinuli svou zvědavost. 1.3 Formy a metody rozvoje kognitivního zájmu starších školáků Speciální studie věnované problému utváření kognitivního zájmu ukazují, že zájem o všechny jeho typy a o všechny ...

Fungují propojeně, pak se dopad na paměť, pozornost a myšlení projeví v kognitivní činnosti mladšího žáka Kapitola 2. Instituce další vzdělání jako předmět moderního vzdělávání. § 1. O formování a rozvoji systému dalšího vzdělávání. V roce 1918 byla v Moskvě v Sokolniki otevřena první státní mimoškolní dětská instituce - ...

A teprve poté se seznamte s průběhem řešení navrženého EI Ignatiev. Tento průběh řešení lze aplikovat na základní škole s využitím názorného materiálu, který ve větší míře zvýší efektivitu rozvoje kognitivní činnosti mladších žáků. „Řešení: Je jasné, že musíte začít u kozy. Rolník, který přepravil kozu, se vrátí a vezme vlka, kterého přepraví do ...