Psykodiagnostiikan käyttö korkeakoulutuksen ongelmien ratkaisemiseksi. Oppikirja voi olla kiinnostava ja hyödyllinen myös jatko-opiskelijoille, korkeakoulujen opettajille, syventävien tiedekuntien opiskelijoille, opettajille

AIHE 7. Psykodiagnostiikka korkeakouluissa

Kohde: muodostaa tietoa korkeakoulujen psykodiagnostiikan toiminnoista ja menetelmistä.

Avainsanat: psykodiagnostiikka, diagnostiikka, testit, kyselylomakkeet, huonosti formalisoidut tekniikat, formalisoidut tekniikat, projektiiviset tekniikat.

Kysymyksiä:

1. Psykodiagnostiikan päätehtävät nykyaikaisen korkeakoulutuksen järjestelmässä.

2. Psykodiagnostisten tekniikoiden luokittelu.

1. Termiä "psykodiagnostiikka" käytti ensimmäisenä sveitsiläinen psykologi ja psykiatri Hermann Rorschach (1984-1922). Vuonna 1921 hän julkaisi kirjan "Psychodiagnostics".

Psykodiagnostiikka on psykologisen diagnoosin tekemisen tiedettä ja käytäntöä. Diagnoosi (kreikaksi) - tunnustaminen. Diagnostiikka ymmärretään jonkin asian tunnistamisena: sairauden lääketieteessä, poikkeamien normista defektologiassa, toimintahäiriönä teknisen laitteen toiminnassa.

Psykodiagnostiikka on psykologian ala, joka kehittää menetelmiä ihmisen persoonallisuuden ja ryhmien yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja tutkimiseen. Suunniteltu keräämään tietoa ihmisen psyyken ominaisuuksista, käyttäytymisestä ja ihmissuhteista.

Diagnostisten tekniikoiden hallitseminen laajentaa merkittävästi opettajan psykologista pätevyyttä ja tulee hänen ammatillisen kasvunsa ja taitojensa edellytyksenä.

Diagnostiikan avulla voimme systematisoida ja visualisoida ajatuksiamme opiskelijoista, organisoida toimintaa menetelmillä, jotka maksimoivat kunkin opiskelijan potentiaalin. Diagnostisten tulosten analyysi antaa opettajalle mahdollisuuden valita tehokkaita tapoja järjestää opiskelijakunta, määrittää koulutusprosessin kehitysnäkymät. Persoonallisuustutkimuksen prosessi voidaan järjestää eri tavoin. Ihannetapauksessa jokaiselle ohjelmalle on luotava joukko diagnostisia tekniikoita, jotka täyttävät koulutusohjelman tavoiteasetukset.

Diagnostiikka suorittaa seuraavat toiminnot:

Analysoi opiskelijoiden kehityksen prosessia ja tuloksia;

Analysoi prosessia ja oppimistuloksia (koulutuksen määrä ja syvyys, kyky käyttää kertynyttä tietoa, taidot, ajattelun perusmenetelmien muodostumisen taso, luovan toiminnan menetelmien hallinta;

Analysoi kasvatuksen prosessia ja saavutettuja tuloksia (kasvatuksen taso, moraalisen vakaumuksen syvyys ja vahvuus, käyttäytymisen muodostuminen)

Diagnostista työtä suorittaessaan opettaja suorittaa seuraavat toimet toimintoja:

psykoterapeuttinen: erilaisia diagnostisia tekniikoita, jotka edistävät positiivisia suhteita ihmisten kanssa, vapaa itsemääräämisoikeus;

korjaava: monien tekniikoiden tavoitteena on korjata poikkeavaa käyttäytymistä, lievittää emotionaalista stressiä, auttaa tiettyjen elämäntilanteiden ratkaisemisessa;

kehittymässä: tehtävien suorittamisen aikana opiskelija saa mahdollisuuden luovaan itseilmaisuun ja henkilökohtaiseen toimintaan.

Diagnoosin perusperiaatteet:

1. Järjestelmällisyyden periaate.

Systemaattisuus piilee siinä, että kaikille opiskelijoille tehdään säännöllinen diagnostiikka koko ohjelman koko opiskeluajan; Diagnoosi tehdään pedagogisen prosessin kaikissa vaiheissa - tiedon alustavasta havainnosta sen käytännön soveltamiseen.

2. Objektiivisuuden periaate.

Objektiivisuus piilee diagnostisten välineiden (tehtävät, kysymykset jne.) tieteellisesti perustellussa sisällössä, opettajan ystävällisessä asenteessa kaikkia opiskelijoita kohtaan.

3. Näkyvyyden periaate.

Periaate tarkoittaa, että diagnostiikkaa tehdään kaikille opiskelijoille avoimesti samojen kriteerien mukaan. Välttämätön edellytys periaatteen toteuttamiselle on diagnostisten osien tulosten julkistaminen, niiden käsittely ja analysointi.

Diagnostiikka sisältää kolme vaihetta:

Vaihe I- organisatorinen / valmisteleva / - määritetään tavoitteet, objektit, suunnat (esimerkiksi tietystä opiskelijaryhmästä voi tulla kohde ja suunnasta - koulutuksen laatu).

II vaihe- käytännöllinen (diagnostinen) - työkalujen valinta

Vaihe III- analyyttinen - tietojen käsittely ja systematisointi. On parempi kerätä tietoa taulukoiden, kaavioiden, erilaisten mitta-asteikkojen muodossa.

Opiskelijakeskeisessä koulutusprosessissa tulokset riippuvat suoraan ja suoraan diagnostisten päätelmien tarkkuudesta, täydellisyydestä ja oikea-aikaisuudesta. Erilaisten diagnostisten tutkimusten tulosten vertailu osoittaa, kuinka paljon opiskelija on edennyt opetuksen ja kognitiivisen toiminnan kunkin osa-alueen hallitsemisessa lukuvuoden alusta.

Tärkeänä osana koulutusprosessia diagnostiikka ei korvaa tai korvaa mitään opetus- ja kasvatusmenetelmiä; se vain auttaa tunnistamaan opiskelijoiden saavutukset ja puutteet. Analogisesti koulutusprosessin kolmen päätehtävän kanssa erotetaan seuraavat diagnostiikan pääalueet: kasvatus, koulutus ja koulutus:

a) Kasvatusalalla - ihmisen elämänasenteiden koostumuksen ja rakenteen tunnistaminen ja mittaaminen, mittari siitä, kuinka henkilö hallitsee ihmiskunnan kulttuurisen potentiaalin.

b) Kasvatusalalla - persoonallisuuden kehityksen mittarin määrittäminen ja yleistetyn tiedon järjestelmän hallitseminen itsestään, maailmasta ja toimintatavoista, ts. tieto sanan laajimmassa merkityksessä. Tämä sisältää pääasiassa teoreettista ja metodologista tietämystä.

c) Koulutuksen alalla - pääosin yksittäisissä oppilaitoksissa hankittujen tiettyjen tietojen, kykyjen ja taitojen hallitsemisen tason määrittäminen. Tästä seuraa, että oppiminen on erityisempää kuin koulutus. Vielä tarkempaa on ammatillinen koulutus.

Tuleville yliopisto-opettajille psykodiagnostiikan opiskelu akateemisena aineena on erityisen tärkeää. Tuleva opettaja tarvitsee tietoa psykodiagnostiikan teoreettisista, sovellettavista ja instrumentaalisista näkökohdista psykologisen tiedon tieteellisenä ja käytännöllisenä alueena sekä ajankohtaisista ongelmista, tehtävistä ja kehitysnäkymistä nykyaikaisen psykodiagnostiikan kehittämiseksi, ymmärtäen psykodiagnostiikan roolin ja toiminnot. ammatillisessa pedagogisessa toiminnassa.

Kehitys tietotekniikat, kehittyneissä maissa johti tietokonepsykodiagnostisten tekniikoiden kehittämiseen ja laajaan käyttöön. Tietokonepsykodiagnostiikan avulla voit saada nopeasti diagnostisia tuloksia; parantaa niiden tarkkuutta virheiden puuttumisen vuoksi manuaalinen käsittely; standardoi tutkimukset; saada online-yhteys tietoihin ja automatisoida ryhmätietojen tilastollinen analyysi. Yleensä tämä johtaa tutkimusten määrän, laadun ja kustannusten nousuun.

Tietokonepsykodiagnostiikka on nykyään olennainen osa nykyaikaista järjestystä koulutusprosessi yliopistoissa.

2. Diagnostisten tekniikoiden luokittelu palvelee niitä koskevien tietojen virtaviivaistamista, niiden suhteen perusteiden löytämistä ja siten myötävaikuttaa psykologisen diagnostiikan alan erityisosaamisen syventämiseen.

Nykyaikaisen psykodiagnostiikan käytettävissä olevat keinot voidaan laadultaan jakaa kahteen ryhmään:

1) formalisoidut tekniikat;

2) tekniikat eivät ole kovin formalisoituja.

TO virallistettu tekniikoita ovat:

♦ kyselylomakkeet;

♦ projektiivitekniikan menetelmät;

♦ psykofysiologiset tekniikat. Niille on ominaista: tietty sääntely; tutkimuksen tai testausmenettelyn objektivisointi (ohjeiden tarkka noudattaminen, tiukasti määritellyt ärsykemateriaalin esittämismenetelmät, tutkijan puuttuminen kohteen toimintaan jne.); standardointi (eli diagnostisten kokeiden tulosten käsittelyn ja esittämisen yhdenmukaisuuden luominen); luotettavuus; pätevyyttä.

Näiden tekniikoiden avulla voit kerätä diagnostisia tietoja suhteellisen nopeasti lyhyt aika ja muodossa, joka mahdollistaa yksilöiden kvantitatiivisen ja laadullisen vertaamisen toisiinsa.

TO huonosti muotoiltu menetelmiin tulee kuulua:

♦ valvonta;

♦ keskustelu;

♦ toimintatuotteiden analyysi.

Nämä tekniikat antavat erittäin arvokasta tietoa aiheesta, varsinkin kun tutkimuksen kohteena ovat sellaiset henkiset prosessit ja ilmiöt, jotka eivät sovellu objektiivisaatioon (esim. huonosti ymmärretyt subjektiiviset kokemukset, henkilökohtaiset merkitykset) tai ovat sisällöltään erittäin vaihtelevia (dynamiikka). tavoitteista, tiloista, tunnelmista jne.) jne.). On syytä muistaa, että vähän formalisoidut menetelmät ovat erittäin työläitä (esimerkiksi kohteen havaintoja tehdään joskus useita kuukausia) ja ne perustuvat suurelta osin ammatilliseen kokemukseen, psykodiagnostikon itsensä psykologiseen valmiuteen. Vain psykologisten havaintojen ja keskustelujen suorittamisen kulttuurin korkea taso auttaa välttämään satunnaisten ja sivutekijöiden vaikutuksen tutkimuksen tai testin tuloksiin.

Vähän formalisoituja diagnostisia menetelmiä ei pidä vastustaa formalisoitujen menetelmien kanssa. Yleensä ne täydentävät toisiaan. Täydellinen diagnostinen tutkimus vaatii näiden ja muiden tekniikoiden harmonista yhdistelmää. Testeillä tapahtuvaa tiedonkeruuta tulisi siis edeltää koehenkilöiden (esimerkiksi heidän elämäkerrallisiin tietoihinsa, taipumuksiinsa, toimintamotivaatioihin jne.) tutustumisen aika. Tätä tarkoitusta varten voidaan käyttää haastatteluja, keskusteluja, havaintoja.

6.1. PSYKODIAGNOSTIIKKA DIFFERENTIAALISPSYKLOGIAN OSALLA

Ihmisten väliset yksilölliset erot tai yksilöiden välinen vaihtelu tiettyjen psykologisten ominaisuuksien vakavuudessa on laajin käsitys differentiaalipsykologian aiheesta. "Psykodiagnostiikka on psykologian ala, joka kehittää menetelmiä yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseksi ja mittaamiseksi" [Psychology ... - 1990. - s. 136]. Nämä ominaisuudet sisältävät tietyn henkilön psyyken monipuolisimmat ominaisuudet ja ominaisuudet. Psykologinen ymmärrys "omaisuutena" toimivasta perustuu yleensä johonkin teoreettiseen lähestymistapaan, ja empiirisesti havaittuja tai oletettuja eroja ihmisten välillä analyysin teoreettisella tasolla kuvataan psykologisten konstruktien avulla. Mutta toisinaan tutkijat jättävät avoimeksi kysymyksen ominaisuuksien teoreettisesta ymmärtämisestä psykologisina eroina ja antavat niille operaationalistisen tulkinnan, joka ilmenee esimerkiksi tässä älykkyyden ymmärtämisessä: "... älykkyys on mitä testit mittaavat." Ihmisten välisten diagnosoitujen erojen kuvauksessa otetaan huomioon ikään kuin kaksitasoinen esitys psykologisista ominaisuuksista: 1) erot diagnosoitujen "merkkien" tasolla, jotka annetaan tiettyjen psykologin vahvistamien indikaattoreiden muodossa, ja 2) erot "piilevien muuttujien" tasolla, joita ei enää kuvata indikaattoreilla, vaan psykologisilla konstruktioilla, eli oletettujen piilotettujen ja syvempien perusteiden tasolla, jotka määräävät ominaisuuksien erot.

Differentiaalipsykologia, toisin kuin yleinen psykologia, ei aseta tehtäväksi etsiä yleisiä toimintamalleja tietyille henkisen todellisuuden alueille. Mutta hän käyttää yleistä psykologista tietoa diagnosoitujen ominaisuuksien teoreettisissa rekonstruktioissa ja metodologisissa lähestymistavoissa, jotka mahdollistavat suhteiden perustelemisen niiden kahden esityksen tason välisissä siirtymissä. Differentiaalipsykologian tehtävänä voidaan kutsua ihmisten yksilöllisiä ominaisuuksia luonnehtivien erojen tunnistamista (laadullista identifiointia) ja mittaamista kognitiivisessa tai persoonallisessa sfäärissä. V

Tämän yhteydessä herää kysymyksiä: 1) mitä diagnosoidaan, ts. diagnoosiin, mihin psykologisiin ominaisuuksiin tietty psykodiagnostinen tekniikka liittyy? 2) miten diagnostiikka suoritetaan, eli miten ratkaistaan empiirisesti paljastettujen indikaattoreiden ("merkkien") ja oletetun piilotetun syvän eroavaisuuksien vertailuongelma? Psykologisen diagnoosin yhteydessä herää yleensä kolmas kysymys: mitkä ovat psykologin ajattelumallit, joiden perusteella hän siirtyy yksilöllisten ominaisuuksien tunnistamisesta psykologisten "oirekompleksien" tai "yksilöprofiilien" kokonaisvaltaiseen kuvaukseen?

Erottele psykodiagnostiikan ongelmien teoreettiset ja käytännön kehitysalueet. Tässä teoreettisessa työssä pyritään perustelemaan psykodiagnostisia menetelmiä tapoina tunnistaa yksilöiden välisiä eroja tai kuvata yksilöiden sisäisiä rakenteita ja niiden selityksiä psykologisten käsitteiden (tai psykologisten konstruktien) puitteissa. Empiirisesti kiinteiden muuttujien (eli havainnolla, kyseenalaistamalla, itseraportoinnilla jne. saatujen) ja piilevien muuttujien välisen suhteen perusteleminen, eli oletetut syvät syyt henkisten ominaisuuksien rakenteiden tai vakavuuden eroihin, sisältää viittaamisen mm. sekä psykologisiin teorioihin että tilastollisiin malleihin. Näissä malleissa "ominaisuudet" toimivat muuttujan näytearvoina, ja oletettu tilastollinen malli heijastaa piirteiden jakautumisen luonnetta (normaalijakauma tai jokin muu).

Psykodiagnostista metodologiaa kehitettäessä otannan käsitteellä on erilainen, ei-tilastollinen merkitys. Se tarkoittaa, että tutkija on valinnut joukon ihmisiä, joiden indikaattorit muodostivat perustan mitta-asteikon rakentamiselle; toinen nimi tälle ryhmälle on normatiivinen näyte. Yleensä ilmoitetaan ihmisten ikä, sukupuoli, koulutus ja muut. ulkoiset ominaisuudet, jolla yksi näyte voi erota toisesta.

Pääasiassa laadullinen tai määrällinen kuvaus tunnistetuista yksilöllisistä eroista tarkoittaa vaihtelevassa määrin psykologien suuntautuminen toiseen kahdesta lähteestä psykodiagnostisten menettelyjen kehittämisessä. Ensimmäinen lähde on psykologisen diagnoosin tekemisen tapojen perustelu kliinisellä menetelmällä (psykiatriassa, lääketieteellisessä lastenpsykologiassa). Sille on tunnusomaista: 1) empiirisesti havaittavaa ominaisuutta koskevien ajatusten käyttö ulkoisena "oireena", joka vaatii sen takana olevan "syyn" paljastamista; 2) erilaisten oireiden välisen suhteen analyysi, ts. etsiä oirekomplekseja, jotka kattavat piilevien muuttujien eri rakenteita; 3) teoreettisten mallien käyttö, joka selittää ihmisryhmien välisiä typologisia eroja, eli empiirisesti tunnistettuja yhteyksiä ihmisryhmien välillä. henkiset ominaisuudet(olipa kyseessä älyllisen kehityksen tai henkilökohtaisen sfäärin piirteet) sekä tutkitun psykologisen todellisuuden kehitysmallien olettaminen.

Toinen lähde on psykometria eli psykologinen skaalaus (psykologinen ulottuvuus). Tämä suunta kehittyi sekä kokeellisen psykologian syvyyksissä että nykyaikaisten tilastollisten menetelmien kehittämisessä psykodiagnostisten menetelmien perustelemiseksi mittausvälineinä. Psykologisella ulottuvuudella psykologisen tutkimuksen alana on myös itsenäinen tavoite - psykologisten asteikkojen mittareiden rakentaminen ja perusteleminen, jonka kautta "psykologisia esineitä" voidaan tilata. Eräs esimerkki sellaisista "objekteista" on joidenkin henkisten ominaisuuksien jakautuminen tietyssä ihmisjoukossa. Mittausmenetelmien psykodiagnostisten ongelmien ratkaisemisen yhteydessä saavuttama spesifisyys voidaan lyhyesti lyhentää yritykseksi ilmaista yhden kohteen ominaisuuksia niiden korrelaatiolla muiden ihmisten ominaisuuksien kanssa. Joten psykometrian käytön erityispiirteet sellaisella alueella kuin psykodiagnostiikassa ovat mitta-asteikkojen rakentaminen, joka perustuu ihmisten vertailuun; pisteen osoittaminen sellaisella asteikolla on yhden subjektin sijainnin kiinnittäminen muihin psykologisen ominaisuuden kvantitatiivisen ilmaisun mukaisesti.

Psykodiagnostiikan käytännön tehtävät voidaan esittää yksilön tai ihmisryhmien tutkimisen tehtävinä. Vastaavasti psykodiagnostisen käytännön kaltaisten tutkimusten tavoitteet liittyvät läheisesti psykologisen testauksen tehtävien laajempaan ymmärtämiseen.

Diagnostisen työn tavoitteista riippuen psykologin tekemän diagnoosin kohtalo voi olla erilainen. Tämä diagnoosi voidaan siirtää toiselle asiantuntijalle (esimerkiksi opettajalle, lääkärille jne.), joka itse päättää käyttää sitä työssään. Diagnoosiin voidaan liittää suosituksia tutkittujen ominaisuuksien kehittämiseksi tai korjaamiseksi, ja se ei ole tarkoitettu vain asiantuntijoille (opettajille, käytännön psykologille jne.), vaan myös itse koehenkilöille. Samalla psykodiagnostikko voi kyselyn perusteella itse rakentaa korjaavaa-kehittävää, konsultoivaa tai psykoterapeuttista työtä kohteen kanssa (näin käytännön psykologi yleensä toimii yhdistäen erilaisia psykologisia toimintoja).

Testikysymykset ja tehtävät

1. Mitä eroa on differentiaalipsykologialla ja yleispsykologialla?

2. Merkitse kaksi eri tavoilla"psykologisen ominaisuuden" käsitteen määrittäminen.

3. Mihin kysymyksiin on vastattava psykologista diagnoosia tehtäessä?

4. Listaa ominaisuudet, jotka ovat olennaisia psykologisen näytteen kuvaamisessa.

5. Mitä psykometria on?

Suunnitelma

1. Psykodiagnostiikka psykologisena erikoismenetelmänä.

2. Korrelaatiolähestymistapa psykodiagnostisten mittausten perustana.

3. Psykologinen testaus.

4. Testausolosuhteiden vaikutus kyky-, äly- ja persoonallisuustestien suorittamiseen.

1. Psykodiagnostiikka psykologisena erikoismenetelmänä

Sana "psykodiagnostiikka" tarkoittaa kirjaimellisesti "psykologisen diagnoosin asettamista" tai pätevän päätöksen tekemistä henkilön nykyisestä psykologisesta tilasta kokonaisuutena tai jostakin tietystä psykologisesta ominaisuudesta.

Käsiteltävänä oleva termi on moniselitteinen, ja psykologiassa siitä on kehittynyt kaksi käsitystä. Yksi "psykodiagnostiikan" käsitteen määritelmistä viittaa siihen psykologisen tiedon erityisalueeseen, joka koskee erilaisten psykodiagnostisten työkalujen kehittämistä ja käyttöä käytännössä. Psykodiagnostiikka tässä ymmärryksessä on tiedettä, jonka valtavirrassa esitetään seuraavat yleiset kysymykset:

Mikä on psykologisten ilmiöiden luonne ja niiden tieteellisen arvioinnin perustavanlaatuinen mahdollisuus?

Mitkä ovat nykyiset yleiset tieteelliset perustat psykologisten ilmiöiden perustavanlaatuiselle tunnistettavuudelle ja kvantitatiiviselle arvioinnille?

Missä määrin nykyiset psykodiagnostiset työkalut vastaavat hyväksyttyjä yleisiä tieteellisiä, metodologisia vaatimuksia?

Mitkä ovat tärkeimmät metodologiset vaatimukset eri psykodiagnostiikan keinoille?

Mitkä ovat käytännön psykodiagnostiikan tulosten luotettavuuden perusteet, mukaan lukien psykodiagnostiikan suorittamisen edellytyksiä, saatujen tulosten käsittelykeinoja ja niiden tulkintamenetelmiä koskevat vaatimukset?

Mitkä ovat perusmenettelyt psykodiagnostisten menetelmien, mukaan lukien testit, tieteellisen luonteen rakentamiseen ja testaamiseen?

Termin "psykodiagnostiikka" toinen määritelmä viittaa psykologin erityiseen toiminta-alaan, joka liittyy psykologisen diagnoosin käytännön muotoiluun. Tässä ei niinkään teoreettista kuin puhtaasti käytännön asioita liittyvät psykodiagnostiikan järjestämiseen ja suorittamiseen. Se sisältää:

Psykologin ammatillisten vaatimusten määrittäminen psykodiagnostikona.

Luettelon laatiminen tiedoista, taidoista ja kyvyistä, jotka hänellä on oltava, jotta hän pärjää työssään.

Selvittää minimi käytännön olosuhteet, jonka noudattaminen on tae siitä, että psykologi on todella onnistuneesti ja ammattimaisesti hallinnut tämän tai toisen psykodiagnostiikan menetelmän.

Ohjelmien, työkalujen ja menetelmien kehittäminen psykologin käytännön koulutukseen psykodiagnostiikan alalla sekä pätevyyden arviointi tällä alalla.

Molemmat kysymykset - teoreettiset ja käytännölliset - liittyvät läheisesti toisiinsa. Ollakseen erittäin pätevä asiantuntija tällä alalla psykologin tulee hallita psykodiagnostiikan tieteelliset ja käytännön perusteet riittävän hyvin. Molemmat erikseen, ts. vain tietoa tieteellisiä perusteita menetelmä tai menetelmän tuntemus ymmärtämättä sen tieteellistä perustetta ei takaa korkeaa ammattitaitoa tällä alalla. Tästä syystä tässä kirjan luvussa käsittelemme molempia kysymyssarjoja, teoreettisia ja käytännöllisiä, yhdessä määrittelemättä, mihin alueeseen ne kuuluvat.
Käytännössä psykodiagnostiikkaa käytetään psykologin toiminnan eri osa-alueilla: kun hän toimii kirjoittajana tai osallistujana sovellettavissa psykologisissa ja pedagogisissa kokeissa ja kun hän harjoittaa psykologista neuvontaa tai psykologista korjausta. Mutta useimmiten, ainakin käytännön psykologin työssä, psykodiagnostiikka esiintyy erillisenä, täysin itsenäisenä toiminta-alueena. Sen tavoitteena on tehdä psykologinen diagnoosi, ts. arvioida henkilön tämänhetkistä psyykkistä tilaa.

Tarkka psykodiagnostiikka kaikissa psykologisissa ja pedagogisissa tieteellisissä kokeissa edellyttää psykologisten ominaisuuksien kehitysasteen pätevää arviointia. Pääsääntöisesti nämä ovat ominaisuuksia, joiden säännölliset muutokset oletetaan tässä kokeessa testatuissa hypoteeseissa. Esimerkiksi tieteellisen psykologisen tutkimuksen ongelmana voi olla joitain ihmisen ajattelun piirteitä - ne, joiden väitetään olevan olemassa ja muuttuvat joidenkin lakien mukaan tai tietyllä tavalla, riippuvat erilaisista muuttujista. Kaikissa näissä tapauksissa vaaditaan vastaavien henkisten ominaisuuksien tarkkaa psykodiagnostiikkaa, joka keskittyy ensinnäkin suoriin todisteisiin niiden olemassaolosta, toiseksi niiden muutosten oletetun mallin osoittamiseen ja kolmanneksi sen osoittamiseen, että ne todella riippuvat niistä. hypoteesissa esiintyvät muuttujat.

Sovellettavassa tutkimuksessa ei tule toimeen ilman tarkkaa psykodiagnostiikkaa, sillä kaikki tällaiset kokeet edellyttävät riittävän vakuuttavaa näyttöä siitä, että innovaatioiden seurauksena arvioidut psykologiset ominaisuudet ovat todella muuttumassa oikeaan suuntaan.

Psykologista neuvontaa harjoittavan asiantuntijan on ennen asiakkaalle neuvojen antamista tehtävä oikea diagnoosi, arvioitava asiakasta huolestuttavan psykologisen ongelman ydin. Tällöin hän luottaa asiakkaan kanssa käytyjen yksittäisten keskustelujen tuloksiin ja hänen tarkkailuun. Jos psykologinen neuvonta ei ole kertaluonteinen teko, vaan sarja psykologin ja asiakkaan välisiä tapaamisia ja keskusteluja, joiden aikana psykologi ei rajoitu neuvoihin, vaan työskentelee käytännössä asiakkaan kanssa auttaen häntä ratkaisemaan hänen ongelmiaan ja Samalla työnsä tulosten hallintaan syntyy lisätehtävä. syöttö "ja" lähtö "psykodiagnostiikka, ts. tilanneselvitys konsultaation alussa ja asiakkaan kanssa työskentelyn lopussa.

Psykodiagnostiikka on käytännön psykokorjaustyössä vieläkin kiireellisempi kuin neuvontaprosessi. Tosiasia on, että psykologin tai kokeilijan ei pitäisi olla vakuuttuneita tässä tapauksessa toteutettujen psykokorjaustoimenpiteiden tehokkuudesta, vaan myös asiakas itse. Jälkimmäisellä tulee olla näyttöä siitä, että psykologin kanssa tehdyn työn tuloksena hänen omassa psykologiassa ja käyttäytymisessä on todellakin tapahtunut merkittäviä myönteisiä muutoksia. Tämä ei ole tehtävä vain varmistaaksemme asiakkaalle, että hän on hukannut aikaansa (ja rahaa, jos työ on maksettu), vaan myös tehostaakseen vaikutuksen psykokorjaavaa vaikutusta. Tiedetään, että usko menestykseen on yksi tärkeimmistä tekijöistä minkä tahansa terapeuttisen toimenpiteen tehokkuudessa. Jokaisen psykokorjausistunnon tulee alkaa ja päättyä nykyisen asioiden tarkalla psykodiagnostiikassa.

Nimettyjen tieteellisen ja käytännön psykologian alueiden lisäksi psykodiagnostiikkaa käytetään myös muilla aloillaan, esimerkiksi lääketieteellisessä psykologiassa, patopsykologiassa, insinööripsykologiassa, työpsykologiassa - sanalla sanoen missä tahansa tutkinnon tarkka tietämys ihmisen tiettyjen psykologisten ominaisuuksien kehittyminen.
Kaikissa kuvatuissa tapauksissa tieteellinen ja käytännöllinen psykodiagnostiikka ratkaisee joukon sille tyypillisiä ongelmia. Näitä ovat seuraavat:

Sen selvittäminen, onko henkilöllä tietty psykologinen ominaisuus tai käyttäytyminen.

Tietyn ominaisuuden kehitysasteen määrittäminen, sen ilmaisu tietyissä määrällisissä ja laadullisissa indikaattoreissa.

Kuvaus henkilön diagnosoiduista psykologisista ja käyttäytymisominaisuuksista tapauksissa, joissa se on tarpeen.

Tutkittujen kiinteistöjen kehitysasteen vertailu vuonna erilaiset ihmiset.

Kaikki neljä yllä olevaa käytännön psykodiagnostiikan tehtävää ratkaistaan joko yksittäin tai yhdistelmänä suoritettavan kyselyn tavoitteista riippuen. Lisäksi lähes kaikissa tapauksissa, tulosten laadullista kuvausta lukuun ottamatta, vaaditaan menetelmien tuntemus kvantitatiivinen analyysi, erityisesti se matemaattinen tilasto, jonka elementit esiteltiin kirjan toisessa osassa.

Joten psykodiagnostiikka on melko monimutkainen psykologin ammatillisen toiminnan ala, joka vaatii erityiskoulutusta. Diagnostisen psykologin kaikkien tietojen, taitojen ja kykyjen kokonaisuus on niin laaja, ja itse tiedot, taidot ja kyvyt ovat niin monimutkaisia, että psykodiagnostiikkaa pidetään erikoisalana ammattipsykologin työssä. Itse asiassa, missä käytännön psykologeja on koulutettu pitkään ja menestyksekkäästi, esimerkiksi Yhdysvalloissa on tapana, että tämän alan asiantuntijat koulutetaan henkilöiden joukosta, joilla on korkeampi psykologinen, poikkeustapauksissa pedagoginen koulutus kahdessa. vuoden käytännön psykologien erikoistieteelliset tiedekunnat yliopistoissa. Näiden tiedekuntien valmistuneet saavat yhden seuraavista erikoisaloista: psykodiagnostiikka, psykologinen neuvonta ja psykokorjaus. Vain korkeakoulututkinto erityis opetus antaa heille laillisen oikeuden harjoittaa käytännön psykodiagnostiikkaa. Huomaa, että ei ole sattumaa, että psykodiagnostiikka on ensimmäisellä sijalla tässä erikoisalojen luettelossa. Yksikään minkään profiilin erikoispsykologi ei tule toimeen ilman sitä, jos hän ei käsittele vain teoriaa.
Erikoisalojen jako ammatillinen koulutus vastaa nykyistä käytännön psykologien välistä työnjakoa. Jotkut heistä harjoittavat pääasiassa psykodiagnostiikkaa, toiset - psykologista neuvontaa ja toiset - psykologista korjausta. Vain tällainen melko selkeä työnjako ja myöhempi syvä erikoistuminen alalleen, mukaan lukien sekä ylimääräinen teoreettinen tietämys että käytäntö, mahdollistaa korkean ammattitaidon saavuttamisen, myös psykodiagnostiikan alalla, missä sitä erityisesti tarvitaan. Psykodiagnostiikan virheiden vuoksi, jotka useimmiten liittyvät ammattitaidon puutteeseen, sekä kokeellisen että neuvovan psykokorjaustyön tulokset mitätöidään.

Tältä osin psykodiagnostikon työlle ja hänen käyttämilleen psykodiagnostiikan menetelmille asetetaan useita melko tiukkoja vaatimuksia. Niitä tarkastellaan tarkemmin myöhemmin, ja nyt keskitymme tarpeeseen hallita teoreettista ja käytännön tietoa.

Psykodiagnostikon tieteelliseen tietoon kuuluu perusteellinen tutustuminen niihin psykologisiin teorioihin, joihin hänen käyttämänsä psykodiagnostiikan menetelmät perustuvat ja joista analysoidaan ja tulkitaan saatuja tuloksia. Jos tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi projektiiviset persoonallisuustestit, niin niiden pätevä ja ammattimainen käyttö edellyttää hyvin perehtyneitä psykoanalyyttisen persoonallisuusteorian perusteisiin. Jos nämä ovat testejä, jotka mittaavat tai arvioivat henkilön persoonallisuuden piirteitä, niin niiden ammattikäyttöä varten on tarpeen tuntea yleinen psykologinen teoria persoonallisuuden piirteistä.

Vain yksityisen tekniikan tuntemus ei riitä ammattityöhön psykodiagnostiikan alalla, koska se voi johtaa vakaviin psykodiagnostisiin virheisiin.

Siirrytään kuvaan. Kuuluisa Minnesota Multivariate Personality Questionnaire (lyhennettynä - MMPI) luotiin, validoitiin ja standardisoitiin näytteillä ihmisistä, joilla on erilaisia psyykkisiä häiriöitä. Käytännössä sitä käytetään useimmiten menestyksekkäästi nimenomaan kliininen diagnoosi persoonallisuus, ts. selvittää, kuinka tutkittava henkilö eroaa normista sanan lääketieteellisessä merkityksessä - onko hän psyykkisesti normaali tai epänormaali, terve tai sairas. Nämä ominaisuudet ja hienovaraisuudet kuitenkin usein puuttuvat tämän testin kuvauksista. Ammatillisesti valmistautumaton henkilö voi päättää, että testi on yleinen psykologinen persoonallisuustesti, jonka avulla voidaan arvioida henkilön kehitystasoa minkä tahansa ominaisuuksien osalta, mukaan lukien ne, jotka ovat välttämättömiä eri toimintoihin osallistumiseen. Herää houkutteleva ajatus tämän testin avulla määrittämään henkilön ammatillinen soveltuvuus esimerkiksi esimiestehtävään. Joukko työskenteleviä johtajia tai hakijoita näihin paikkoihin tutkitaan MMPI-testillä, saatuja indikaattoreita verrataan normeihin ja jos ne ovat näiden normien tasolla tai ylittävät ne, tehdään johtopäätös työnantajan ammatillisesta soveltuvuudesta. testattu henkilö. Kaikki olisi hyvin, jos se ei olisi yksi yksityiskohta, joka on maallikolle huomaamaton, mutta erittäin tärkeä asiantuntijalle: normi heijastaa täällä ihmisten terveydentila, ei ammatillista soveltuvuutta varsinkaan johtamistyötä... Ja siitä selviää tapaus: jokainen henkisesti terve ihminen tunnustetaan ammatillisesti soveltuvaksi johtamistyöhön, ja loput eivät lasketa.

Ehkä tärkein vaatimus, joka ammattipsykodiagnostikon on täytettävä, on kyky voittaa ihmisiä, herättää heidän luottamustaan ja etsiä rehellisyyttä vastauksista. Ilman tätä, samoin kuin ilman erityistä teoreettista tietoa, korkeatasoinen käytännön psykodiagnostiikka on mahdotonta. Ensinnäkin siksi, että useimmat psykodiagnostiset testit ovat tyhjiä tekniikoita, jotka sisältävät luettelon ihmismielelle osoitetuista kysymyksistä. Ja jos aihe ei ole psykologisesti avoin eikä luota psykologiin, hän ei vastaa vilpittömästi asiaan liittyviin kysymyksiin. Jos hän lisäksi tuntee epäystävällisen asenteen itseään kohtaan, hän ei vastaa vastaaviin kysymyksiin ollenkaan tai tarjoaa sellaisia vastauksia ärsyttääkseen kokeen tekijää.

Seuraava, yhtä tärkeä vaatimus on itse psykodiagnostisten tekniikoiden perusteellinen tuntemus ja niiden oikean soveltamisen edellytykset. Tämä vaatimus laiminlyödään usein kiinnittämättä vakavaa huomiota menetelmiin syvälliseen perehtymiseen ja niiden hyväksymiseen. Usein ammattipsykologit, jotka alkavat käyttää uusia testejä, eivät tiedä kuinka hallita niitä ammatillinen taso se kestää viikkoja, joskus kuukausia intensiivistä ja keskeytymätöntä työtä.

Tieteellisesti perustuvien psykodiagnostiikan menetelmien tärkeimpiä vaatimuksia ovat validiteetti, luotettavuus, yksiselitteisyys ja tarkkuus. Näitä vaatimuksia käsitellään kirjan toisessa luvussa. Kun tarkastellaan tietyn tekniikan käytännön käyttöä psykodiagnostisiin tarkoituksiin, psykologilla tulee olla selkeä käsitys siitä, missä määrin hänen valitsemansa tekniikka täyttää luetellut kriteerit. Ilman tällaista esitystä hän ei voi määrittää, missä määrin sen avulla saatuihin tuloksiin voidaan luottaa.

Pääasiallisten lisäksi psykodiagnostisten tekniikoiden valinnassa on useita lisävaatimuksia.

Ensinnäkin valitun menetelmän tulisi olla yksinkertaisin kaikista mahdollisista ja vähiten työläs niistä, joiden avulla voit saada vaadittu tulos. Tässä suhteessa yksinkertainen kyselylomake voi olla parempi kuin monimutkainen testi.

Toiseksi valitun tekniikan tulee olla ymmärrettävä ja saatavilla paitsi psykologille, myös tutkittavalle, ja se vaatii vähintään fyysisiä ja psykologisia ponnisteluja psykodiagnostiikan suorittamiseksi.

Kolmanneksi tekniikan ohjeiden tulee olla yksinkertaisia, lyhyitä ja melko ymmärrettäviä ilman lisäselityksiä. Ohjeessa tulee asettaa aihe tunnolliseen luottamukselliseen työhön, joka sulkee pois sivumotiivien ilmaantumisen, jotka voivat vaikuttaa negatiivisesti tuloksiin, tehdä niistä kyseenalaisia. Se ei esimerkiksi saa sisältää sanoja, jotka asettavat aiheen tiettyihin vastauksiin tai vihjaavat näiden vastausten yhteen tai toiseen arviointiin.

Neljänneksi tilanne ja muut psykodiagnostiikan suorittamisen edellytykset eivät saa sisältää vieraita ärsykkeitä, jotka kääntävät kohteen huomion pois tapauksesta, muuttavat hänen suhtautumistaan psykodiagnostiikkaan ja muuttavat sen neutraalista ja objektiivisesta puolueelliseksi ja subjektiiviseksi. Pääsääntöisesti psykodiagnostiikan aikana ei saa olla läsnä muita kuin psykodiagnostikko ja tutkittava, musiikin ääniä, vieraita ääniä jne.

6.1. PSYKODIAGNOSTIIKKA DIFFERENTIAALISPSYKLOGIAN OSALLA

Psykodiagnostista metodologiaa kehitettäessä otannan käsitteellä on erilainen, ei-tilastollinen merkitys. Se tarkoittaa, että tutkija on valinnut joukon ihmisiä, joiden indikaattorit muodostivat perustan mitta-asteikon rakentamiselle; toinen nimi tälle ryhmälle on normatiivinen näyte. Yleensä ilmoitetaan ihmisten ikä, sukupuoli, koulutus ja muut ulkoiset ominaisuudet, joiden perusteella yksi näyte voi poiketa toisesta.

Pääosin laadullinen tai kvantitatiivinen kuvaus tunnistetuista yksilöllisistä eroista tarkoittaa psykologien erilaista suuntautumista jompaankumpaan kahdesta lähteestä psykodiagnostisia toimenpiteitä kehitettäessä. Ensimmäinen lähde on psykologisen diagnoosin tekemisen tapojen perustelu kliinisellä menetelmällä (psykiatriassa, lääketieteellisessä lastenpsykologiassa). Sille on tunnusomaista: 1) empiirisesti havaittavaa ominaisuutta koskevien ajatusten käyttö ulkoisena "oireena", joka vaatii sen takana olevan "syyn" paljastamista; 2) erilaisten oireiden välisen suhteen analyysi, ts. etsiä oirekomplekseja, jotka kattavat piilevien muuttujien eri rakenteita; 3) sellaisten teoreettisten mallien käyttö, jotka selittävät ihmisryhmien välisiä typologisia eroja eli empiirisesti tunnistettuja henkisten ominaisuuksien välisiä yhteyksiä (olipa kyseessä sitten älyllisen kehityksen tai henkilökohtaisen sfäärin piirteet), sekä postuloimalla ihmisryhmien kehitysmalleja. tutkinut psykologista todellisuutta.

Testikysymykset ja tehtävät

1. Mitä eroa on differentiaalipsykologialla ja yleispsykologialla?

2. Ilmoita kaksi eri tapaa määritellä käsite "psykologinen ominaisuus".

3. Mihin kysymyksiin on vastattava psykologista diagnoosia tehtäessä?

4. Listaa ominaisuudet, jotka ovat olennaisia psykologisen näytteen kuvaamisessa.

5. Mitä psykometria on?

6.2. VÄHÄLLÄ FORMALISOIDUT JA KORKEASTI FORMALISoidut psykodiagnostiset menetelmät

Psykodiagnostiikassa on tapana erottaa menetelmät niiden formalisaatioasteen mukaan - tämän perusteella voidaan erottaa kaksi menetelmäryhmää: matala-formalisoitu ja erittäin formalisoitu. Ensimmäinen sisältää havaintoja, keskusteluja, erilaisten toimintatuotteiden analysointia. Nämä tekniikat mahdollistavat tutkittavien joidenkin ulkoisten käyttäytymisreaktioiden tallentamisen eri olosuhteissa sekä sellaiset sisäisen maailman piirteet, joita on muuten vaikea tunnistaa, esimerkiksi kokemuksia, tunteita, joitain henkilökohtaisia ominaisuuksia jne. huonosti formalisoitujen menetelmien käyttö vaatii erittäin pätevää diagnostista, koska usein ei ole olemassa standardeja tulosten tutkimiselle ja tulkinnalle. Asiantuntijan tulee luottaa hänen tietoonsa ihmispsykologiasta, käytännön kokemuksesta, intuitiosta. Tällaisten tutkimusten tekeminen on usein pitkä ja työläs prosessi. Ottaen huomioon nämä vähän formalisoitujen menetelmien ominaisuudet, on toivottavaa käyttää niitä yhdessä erittäin formalisoitujen menetelmien kanssa, jotka mahdollistavat tulosten saamisen, jotka ovat vähemmän riippuvaisia kokeilijan itsensä persoonasta.

Pyrkiessään parantamaan saatujen tietojen luotettavuutta ja objektiivisuutta psykologit yrittivät käyttää erilaisia tekniikoita, esimerkiksi he käyttivät erityisiä järjestelmiä tutkimusten suorittamiseen ja tietojenkäsittelyyn, joissa kuvataan yksityiskohtaisesti tiettyjen kohteen reaktioiden tai lausuntojen psykologinen merkitys, jne.

Siten kuuluisa venäläinen psykologi M.Ya. Basov kehitti 1920-luvulla periaatteet lasten käyttäytymisen havainnointityön rakentamisesta. Ensinnäkin tämä on objektiivisten ulkoisten ilmentymien suurin mahdollinen kiinnitys; toiseksi jatkuvan prosessin, ei sen yksittäisten hetkien, havainnointi; kolmanneksi tallennuksen selektiivisyys, joka mahdollistaa vain niiden indikaattoreiden rekisteröinnin, jotka ovat tärkeitä kokeen suorittajan asettaman tietyn tehtävän kannalta. M. Ya. Basov ehdottaa yksityiskohtaista havaintojärjestelmää, jossa hänen muotoilemiaan periaatteita toteutetaan.

Esimerkki yrityksistä virtaviivaistaa työtä huonosti formalisoiduilla menetelmillä on D. Stottin havaintokartta, jonka avulla voit tallentaa erilaisia koulun sopeutumishäiriön muotoja, mukaan lukien sellaiset ilmenemismuodot kuin masennus, ahdistuneisuus aikuisia kohtaan, tunnestressi, neuroottiset oireet jne. [Työskentely ... - 1991. - S. 168-178]. Kuitenkin myös niissä tapauksissa, joissa havainnointikaaviot ovat hyvin kehittyneet, vaikein vaihe on tietojen tulkinta, joka vaatii kokeen suorittajan erityiskoulutusta, laajaa kokemusta tällaisten testien suorittamisesta, korkeaa ammatillista pätevyyttä ja psykologista vaistoa.

Toinen menetelmä huonosti formalisoitujen tekniikoiden luokasta on keskustelu- tai kyselymenetelmä. Sen avulla voit saada laajaa tietoa henkilön elämäkerrasta, hänen kokemuksistaan, motivaatiosta, arvoorientaatioista, itseluottamuksen asteesta, tyytyväisyydestä ihmissuhteisiin ryhmässä jne. keskustelu, tietoa siitä, mitä kysymyksiä kysyä, miten määritellä vastaajan vilpittömyyden aste jne. Yleisin haastattelutapa on haastattelu. On olemassa kaksi päämuotoa: strukturoitu (standardoitu) ja jäsentämätön. Ensimmäinen edellyttää ennalta kehitetyn kyselyjärjestelmän läsnäoloa, joka sisältää keskustelun yleissuunnitelman, kysymyssarjan, mahdollisten vastausvaihtoehtojen, melko jäykän tulkinnan niistä (vakaa strategia ja taktiikka).

Haastattelu voi olla puolistandardoitu (vakaa strategia ja vapaampi taktiikka). Tälle muodolle on ominaista se, että haastattelun kulku kehittyy spontaanisti ja sen määräävät haastattelijan operatiiviset päätökset, jolla on yleinen ohjelma, mutta ilman kysymyksiä.

Selvityksen soveltamisalojen osalta ne ovat laajoja. Näin ollen haastatteluja käytetään usein persoonallisuuden piirteiden tutkimiseen sekä pää- että lisämenetelmänä. Jälkimmäisessä tapauksessa se palvelee joko tiedusteluvaiheen suorittamista, esimerkiksi ohjelman, tutkimusmenetelmien jne. selventämistä tai kyselylomakkeilla ja muilla menetelmillä saadun tiedon tarkistamista ja syventämistä. Käytännön syistä haastatteluja käytetään oppilaitokseen pääsyssä tai työhönpääsyssä, kun päätetään kysymyksiä henkilöstön liikkuvuudesta ja sijoittumisesta, ylentämisestä jne.

Yllä käsitellyn persoonallisuuspiirteiden tutkimiseen tähtäävän diagnostisen haastattelun lisäksi on terapeuttista työtä tekevä ns. kliininen haastattelu, joka auttaa henkilöä tiedostamaan kokemuksensa, pelkonsa, ahdistuksensa, kätketyt käyttäytymismotiivinsa.

Ja viimeinen ryhmä huonosti muotoiltuja menetelmiä on toiminnan tuotteiden analyysi. Niiden joukossa voi olla erilaisia tuotteita, työkaluja, taideteoksia, nauhoitteita, elokuva- ja valokuvadokumentteja, henkilökohtaisia kirjeitä ja muistelmia, koulun esseitä, päiväkirjoja, sanomalehtiä, aikakauslehtiä jne. Yksi tapa standardoida dokumentaaristen lähteiden tutkimusta on ns. sisältöanalyysi (sisältöanalyysi), joka mahdollistaa erityisten sisältöyksiköiden allokoinnin ja niiden käyttötiheyden laskemisen.

Toinen ryhmä, pitkälle formalisoidut psykodiagnostiset tekniikat, sisältää testit, kyselylomakkeet ja kyselylomakkeet, projektiiviset tekniikat ja psykofysiologiset tekniikat. Ne erottuvat useista ominaisuuksista, kuten tutkimusmenettelyn säätely (ohjeiden yhdenmukaisuus, ajoitus jne.), tulosten käsittely ja tulkinta, standardointi (tiukasti määriteltyjen arviointikriteerien olemassaolo: normit, standardit jne.) , luotettavuus ja kelpoisuus. Lisäksi jokaiselle edellä mainitulle neljälle menetelmäryhmälle on ominaista tietty sisältö, objektiivisuuden aste, luotettavuus ja validiteetti, esitysmuodot, käsittelymenetelmät jne.

Kokeessa noudatettavat vaatimukset sisältävät ohjeiden yhtenäistämisen, esitystavat (ohjeiden lukemisen nopeuteen ja tapaan asti), tutkimuksessa käytetyt lomakkeet, esineet tai laitteet, testausolosuhteet, kirjaamismenetelmät ja arvioimalla tuloksia. Diagnostinen toimenpide on suunniteltu siten, että millään tutkittavalla ei ole etuja muihin nähden (et voi antaa yksilöllisiä selityksiä, muuttaa tutkimukselle varattua aikaa jne.).

Kaikista erittäin formalisoiduista tekniikoista keskustellaan yksityiskohtaisesti alla.

Testikysymykset ja tehtävä

1. Mitä psykodiagnostisia tekniikoita kutsutaan huonosti formalisoiduiksi ja miksi?

2. Anna esimerkkejä huonosti formalisoiduista diagnostisista tekniikoista ja selitä, miksi niitä ei voida täysin korvata erittäin formalisoiduilla tekniikoilla.

3. Mitä vaatimuksia pitkälle formalisoitujen psykodiagnostisten tekniikoiden tulee täyttää?

6.3. PSYKODIAGNOSTIIKKA PSYKOLOGISENA TESTAUKSENA

Psykologisessa kirjallisuudessa on erilaisia lähestymistapoja psykologisen diagnostiikan määritelmään erityiseksi menetelmäksi, jolle on ominaista erityinen asenne psykologiseen todellisuuteen, päämääriin ja päättelymenetelmiin. Laajimmassa merkityksessä tällä termillä tarkoitetaan kaikenlaista psykologista testausta, jossa sana "testi" tarkoittaa vain sitä, että henkilö on läpäissyt jonkinlaisen testin, testin ja psykologi voi tämän perusteella tehdä johtopäätös hänen psykologisista ominaisuuksistaan (kognitiiviset alueet, kyvyt, henkilökohtaiset ominaisuudet). Tällaisten "testien" järjestämismenetelmät voivat perustua psykologian käytettävissä olevan metodologisen arsenaalin monimuotoisuuteen. Kaikissa diagnostisina työkaluina käytetyissä tekniikoissa oletetaan, että "testattavalle" koehenkilölle (koehenkilölle) on implisiittisesti "ärsykemateriaalia" tai kannustinehtojärjestelmä, jonka puitteissa hän toteuttaa tiettyjä käyttäytymis-, sana- tai sanamuotoja. muutoin esitetty toiminta, joka on välttämättä kiinnitetty tiettyihin indikaattoreihin.

Suppeammassa merkityksessä testeillä ei tarkoiteta kaikkia psykologisia testejä, vaan vain niitä, joiden menettelyt ovat riittävän standardoituja, ts. tutkittavat ovat kaikille tietyissä ja identtisissä olosuhteissa, ja tietojenkäsittely on yleensä formalisoitua eikä riipu psykologin itsensä henkilökohtaisista tai kognitiivisista ominaisuuksista.

Testit luokitellaan useiden kriteerien mukaan, joista merkittävimmät ovat psykologisen testauksen muoto, sisältö ja tarkoitus. Testien muodon mukaan ne voivat olla yksilö- ja ryhmäkokeet, suullisia ja kirjallisia, tyhjiä, aiheita, laitteistoja ja tietokoneita, sanallisia ja ei-sanallisia. Lisäksi jokaisessa testissä on useita osia: käsikirja testin kanssa työskentelyä varten, testikirja, jossa on tehtäviä ja tarvittaessa ärsykemateriaalia tai -laitteita, vastauslomake (tyhjiä menetelmiä varten), mallit tietojenkäsittelyä varten.

Käsikirjassa on tietoa testauksen tarkoituksesta, näytteestä, jolle testi on tarkoitettu, luotettavuus- ja validiteettitestauksen tuloksista, tulosten käsittely- ja arviointimenetelmistä. Testikohteet, jotka on ryhmitelty osatesteiksi (kohderyhmät, joita yhdistää yksi ohje), sijoitetaan erityiseen testikirjaan (koekirjoja voidaan käyttää useita kertoja, koska oikeat vastaukset on merkitty erillisiin lomakkeisiin).

Jos testaus suoritetaan yhdellä koehenkilöllä, niin tällaisia testejä kutsutaan yksilöllisiksi, jos useammat - ryhmäksi. Jokaisella testityypillä on omat etunsa ja haittansa. Ryhmätestien etuna on kyky kattaa suuria koehenkilöryhmiä samanaikaisesti (jopa useita satoja ihmisiä), kokeen tekijän toimintojen yksinkertaistaminen (ohjeiden lukeminen, tarkan ajan tarkkailu), yhtenäisemmät suoritusolosuhteet, kyky käsitellä tietoja tietokoneella jne.

Ryhmätestien suurin haittapuoli on kokeen tekijän heikentynyt kyky saavuttaa keskinäistä ymmärrystä koehenkilöiden kanssa, kiinnostaa heitä. Lisäksi ryhmätestauksella on vaikea hallita koehenkilöiden toiminnallista tilaa, kuten ahdistusta, väsymystä jne. Joskus jonkin kohteen kokeen alhaisten tulosten syiden ymmärtämiseksi tehdään yksittäinen lisätarkastus tulisi suorittaa. Yksilöllisissä testeissä ei ole näitä puutteita, ja ne antavat psykologille mahdollisuuden saada tuloksena paitsi pisteitä, myös kokonaisvaltaisen käsityksen monista testin suorittajan persoonallisuuden piirteistä (motivaatio, asenne henkiseen toimintaan jne.).

Ylivoimainen enemmistö psykologin arsenaalissa olevista testeistä on tyhjiä, eli ne esitetään kirjallisten tehtävien muodossa, joihin tarvitaan vain lomakkeita ja kynä. Tästä syystä ulkomaisessa psykodiagnostiikassa tällaisia testejä kutsutaan "kynä ja paperi" -testeiksi. Ainekokeissa voidaan käyttää lomakkeiden ohella erilaisia kortteja, kuvia, kuutioita, piirroksia jne. tehtävien suorittamiseen. Siksi ainekokeet vaativat pääsääntöisesti yksilöllisen esityksen.

Instrumentaalisten testien suorittamiseen tarvitaan erityisiä laitteita ja laitteita; pääsääntöisesti nämä ovat erityisiä teknisiä välineitä tehtävien suorittamiseen tai tulosten tallentamiseen, esimerkiksi tietokonelaitteet. On kuitenkin tapana erottaa tietokonetestit erilliseen ryhmään, koska viime aikoina tällainen automaattinen testaus kohteen ja tietokoneen välisen dialogin muodossa on yleistynyt [ks. s. 6.10]. On tärkeää korostaa, että tämäntyyppinen testaus mahdollistaa sellaisten tietojen analysoinnin, joita muuten olisi mahdotonta saada. Tämä voi olla jokaisen testikohteen suorittamisen aika, kieltäytymisten tai avunhuuttojen määrä jne. Tämän ansiosta tutkija saa mahdollisuuden tehdä perusteellisen diagnoosin kohteen ajattelun yksilöllisistä ominaisuuksista, temposta ja muista hänen toimintansa ominaispiirteistä.

Sanalliset ja ei-verbaaliset testit eroavat ärsykemateriaalin luonteesta. Ensimmäisessä tapauksessa kohteen toiminta tapahtuu sanallisessa, verbaal-loogisessa muodossa, toisessa materiaali esitetään kuvien, piirustusten, graafisten kuvien jne. muodossa.

Psykologiset testit eroavat koulutusjärjestelmässä käytetyistä testeistä, joita käytetään tietojen ja taitojen omaksumisen pedagogisen ohjauksen muotojen analogeina - saavutustestit tai menestystestit (suorituskyky, ks. kohta 6.7.5).

Korkeakoulukäytännössä psykologisen testauksen käyttö täyttää sekä psykologisen tiedon itsensä kehittämisen että sen soveltavan käytön tavoitteet seuraavissa yhteyksissä: koulutuksen laadun parantaminen, opiskelijoiden henkisen ja henkilökohtaisen kehityksen edistäminen, psykologisen tiedon kehittäminen opettajien ammattitaidon kasvua käyttämällä psykologisia menetelmiä hakijoiden valinnan tai koulutuksen onnistumisen seurannan vaiheissa jne. Muutos näissä tavoitteissa riippuen siitä, miten yhteiskunnalliset rakenteet toteuttavat tämän tai toisen "järjestyksen", esitetään osittain seuraavassa kappaleessa. Tässä todetaan, että psykodiagnostisia tietoja (psykologisen diagnoosin tuloksena) voidaan käyttää aina, kun niiden analysointi auttaa ratkaisemaan muita (ei-psykologisia) käytännön ongelmia ja missä niiden yhteys onnistuneen toiminnan organisoinnin kriteereihin (kasvatus, opetus) ) on perusteltua tai kun itsenäinen tehtävä lisää henkilön psykologista osaamista.

Joten opettajan tietoisella asenteella kommunikoinnin järjestämiseen opiskelijoiden kanssa pedagogisen prosessin puitteissa, hänen ratkaisunsa ongelmaan vertailla oman kommunikatiivisen kompetenssin tasoa muiden kollegoiden tasoon - tai sosiaaliseen sanelee "standardi" - voidaan sisällyttää sekä itsetuntemuksen "mietiskelevään" kontekstiin kuin soveltavampaan kontekstiin kommunikointitaitojensa kehittämistä koskevien päätösten yhteydessä.

Eri kursseille ilmoittautuneiden opiskelijaryhmien frontaali- tai "slice"-mittauksilla suoritettu psykodiagnostinen työ oli selvempää tutkimussuuntautuneisuutta. Esimerkiksi projektiivisen tekniikan Thematic Apperception Test (TAT) avulla (ks. s. 6.7.8) tunnistettiin opiskelijoiden motivaatiosfäärin kehittymisen piirteitä [Vai-sman R.S. - 1973]. Testin kehitys perustui G. Murrayn yleispsykologiseen käsitteeseen eli listaan sosiogeenisista tarpeista. Tämän tyyppisen motivaation eri komponenttien vakavuus "saavutusmotiivina" 2. ja 4. vuoden opiskelijoille mahdollisti seuraavat henkilökohtaisen kehityksen suuntaukset. Jos nuoremmilla kursseilla diagnosoidun "saavutusmotiivin" piirteet vastasivat ajatusta siitä piilevänä taipumuksena, mikä tarkoitti koehenkilön taipumusta keskittyä ulkoisesti korkeisiin saavutusstandardeihin, mutta ottaen huomioon tarkalleen ulkoiset arvioinnit ja muodolliset parametrit. menestystä, sitten vanhemmilla kursseilla saavutukset alkavat vallita sisäisesti perustellut arvioinnit ja mielekkäät ohjeet.

Tämän tutkimuksen tulokset osoittautuivat hyödyllisiksi sellaisten epäsuorien psykologisten suositusten kehittämisessä, jotka auttavat korkeakoulun opettajaa navigoimaan opiskelijoiden henkilökohtaisten asenteiden järjestelmissä menestystä ja epäonnistumista kohtaan. Mutta joskus, kuten tapahtui kyselylomakkeen "opettaja opiskelijan silmin" käyttöönoton yhteydessä, psykologisia tietoja toisen henkilön havainnoista yritettiin yhdistää suoraan koulutusprosessin hallinnolliseen hallintaan. Pohjimmiltaan käytetty mm luotettavaa tietoa ei missään nimessä todistettu oletus, että opettajan ammattitaidon taso ilmenisi suoraan opiskelijoiden subjektiivisissa arvioissa. Tällainen sosiaalinen kokeilu, joka johti muutoksiin opettajan ammatillisen toiminnan olosuhteissa, toteutettiin primitiivisimmässä muodossa iskulauseella "Psykologia korkeakoulutukselle".

Usein keskusteltu esimerkki psykodiagnostisten tietojen käytön hallinnollisesta sääntelystä on tulosten koodaaminen hakijoita testattaessa. Ei puhuta yleissivistävän alan esikokeiden tiedoista, vaan psykologisten testien avulla paljastuvista yksilöllisistä ominaisuuksista, joita voidaan käyttää väärin esimerkiksi valintakilpailussa implisiittisesti huomioituina kriteereinä. Tärkeää on myös se konteksti, jossa yksilön oikeus säilyttää häntä koskevat luottamukselliset tiedot. Ulkomailla on omaksuttu erilaisia lähestymistapoja korkeakoulutuksen puitteissa tapahtuvaan psykologiseen testaukseen vapaaehtoisen osallistumisen ongelman ratkaisemiseen. koulutusinstituutiot... Testien (oppimiskyky, älykkyys- tai erityiskyvykkyystestit) käyttö eri koulutustasojen henkilövalintaa koskevissa päätöksissä voidaan perustella asiallisesti, mutta se herättää vastalauseita mahdollisen "psykologisen syrjinnän" uhan vuoksi. eli koulutukseen tai tiettyihin sosiaalisiin ohjelmiin osallistumisen yhdenvertaisuuden loukkauksena.

On selvää, että mitään oikeudellisia tai hallinnollisia määräyksiä ei voida perustella viittaamalla itse psykodiagnostisiin työkaluihin. Psykologisten palveluiden luominen yliopistoissa maassamme keskittyy paitsi vapaaehtoisuuden periaatteeseen, myös yksilöllisen avun tarjoamiseen "asiakkaalle", joka voi olla sekä opiskelija että opettaja (katso kohta 7.5).

Testikysymykset ja tehtävä

1. Anna testin määritelmä termin laajassa ja suppeassa merkityksessä.

2. Mitkä ovat yksilö- ja ryhmätestien edut ja haitat?

3. Listaa testityypit aineiston esitystapojen ja käytettyjen apuvälineiden mukaan.

4. Mihin tarkoituksiin psykodiagnostisia menetelmiä voidaan käyttää korkea-asteen koulutuksessa?

6.4 PSYKODIAGNOSTIKAN KÄYTÖN HISTORIASTA YKSITYISKOULUN ONGELMIEN RATKAISEMINEN

Psykodiagnostisten ongelmien ratkaisutavat ja kokemukset eroavat merkittävästi ulkomaisen ja venäläisen korkeakouluopetuksen käytännössä. Samanlainen on kuitenkin se tosiasia, että psykodiagnostisten työkalujen käyttö tiettyjen käytännön ongelmien ratkaisemisessa riippuu julkinen mielipide ja yhteiskunnan asenne näiden tehtävien yhteiskunnallisen merkityksen arvioimiseen sekä psykologisten perusteiden soveltuvuus niiden ratkaisemiseen.

Silmiinpistävin esimerkki sosiaalisten ohjelmien ja sosiopoliittisten asenteiden vaikutuksesta psykologisen datan käyttöön oli asenteiden muutos psykologista testausta ja niin sanottuja korvaavia koulutusohjelmia kohtaan Yhdysvalloissa ja Länsi-Euroopassa yliopistoissa. . Alun perin nämä ohjelmat hyväksyttiin innostuneesti laajempien sosiaaliavun tavoitteiden yleisen hyväksynnän yhteydessä. Niiden käyttö korkeakoulujen hakijoiden testaamisessa mahdollisti erityisesti korkeakoulutuksen hakemisen henkilöille, joilla ei ollut mahdollisuutta saada kunnollista koulutusta lukio... Tietyn alueen yksilöllisistä tietotasoista riippuen laadittiin yksilölliset koulutussuunnitelmat, jotka mahdollistivat olemassa olevan pohjatyön tukemisen ja yksittäisten tietojärjestelmien havaittujen puutteiden kompensoinnin. Psykologin rooli oli olennainen siinä vaiheessa, kun laadittiin yksilöllisiä koulutusohjelmia, jotka johtivat opiskelijat eri lähtökohdista samaan. korkeatasoinen tietämyksen hallussapito ja varmistivat heidän henkisen kasvunsa. Tämä saavutettiin sillä perusteella, että määriteltiin oppiaineen "proksimaalisen kehityksen vyöhyke" (psykologi LS Vygotskyn esittelemä käsite) ja otettiin huomioon ne yksilölliset ominaisuudet, jotka mahdollistivat opiskelijan kognitiivisen toiminnan ohjaamisen siten, että kompensoidakseen kognitiivisen sfäärinsä alkuperäisiä puutteita.

70-luvulla ensin Yhdysvalloissa ja sitten Länsi-Euroopassa tapahtui merkittävä yhteiskuntapoliittisten asenteiden käänne "oikealle" ja sosiaalipolitiikan alalla asiaankuuluvat instituutiot tekivät muita päätöksiä: jos rahaa on käytetään korvaavien koulutusohjelmien kehittämiseen, niin eikö ole parempi ohjata ne toisenlaiseen psykologisen avun käyttöön yliopistossa - testaukseen korkeakouluihin pääsyn aikana? Sitten voidaan valita opiskelijoiksi ihmisiä, jotka eivät ilmeisesti tarvitse korvausohjelmia.

Samanlaista riippuvuutta yhteiskuntapoliittisista asenteista osoitti tiedeyhteisön asenteen muutos perinnöllisten tekijöiden roolin ymmärtämiseen älyllisen kehityksen kannalta. Tällä kertaa "vasemmiston" yleisen mielipiteen ilmapiirissä ja sosiaalisesti heikommassa asemassa olevien väestöryhmien korkeakoulujärjestelmään pääsyn demokratisoinnissa pakotettiin joukko tutkijoita, jotka osoittivat perinnöllisten edellytysten vaikutuksen älykkyyden kehitykseen. puolustaa itseään ja hyväksyä muistion, jonka mukaan heidän psykologista ja psykogeneettistä tutkimustaan ei tule tarkastella heidän väitettyjen rotujen tai biologisten asenteiden yhteydessä.

Venäjällä 1920-luvulla tehtiin ensimmäiset älykkyyden psykodiagnostiset tutkimukset opiskelijanäytteillä ja käynnistettiin psykogeneettisen tutkimuksen ohjelmia. Mutta hyvin pian kysymys psykodiagnostiikan tehtävistä suhteessa korkeakoulutuksen ongelmiin rajoittui. Samalla alkoi muotoutua tällainen korkeakouluihin pääsyjärjestelmä, kun poliittisista asenteista johtuen peruskoulutuksen vaativan tason arviointikriteereitä tietoisesti karsittiin. Neuvostovallan ensimmäisten vuosien asiakirjojen analyysi antaa meille mahdollisuuden jäljittää valtion politiikan muutosta tällä alueella eliittiluokan lähestymistavasta ideologisesti teoreettiseen lähestymistapaan. Vuonna 1924 koulutuksen kansankomissaariaatti hyväksyi RCP:n keskuskomitean (b) politbyroon päätöksen perusteella direktiivit "yliopistoihin pääsyn säännöistä ja normeista", joiden mukaan 50% työskentelystä ja talonpoikanuoret ilmoittautuvat korkeakouluihin maakuntien ja alueellisten puolue- ja ammattiliittokomiteoiden toimittamien luetteloiden mukaisesti [Stetsura Yu. A. - 1995. - s. 81]. Myöhemmin saman oikeuden saivat komsomolijärjestöt, joiden jäsenten täytyi vastata paitsi yhteiskunnallisesta alkuperästään, myös asemastaan tietyissä puolueen sisäisissä kiistoissa. Puolueen toimihenkilöt, eivät opettajat tai tiedemiehet, työskentelivät politbyroon vuonna 1932 perustamassa komissiossa, joka tarkastaa perus-, toisen asteen ja korkea-asteen koulutusohjelmia.

Vuonna 1936 annettiin asetus, joka käytännössä kielsi psykodiagnostisten menetelmien käytön opetuskäytännössä. Vaikka kielto vaikuttaakin olevan vain yksi psykologin psykodiagnostisen työn keinoista - testien kehittäminen ja käyttö, todellisuudessa tehtävien muotoilu, kuten ryhmien valinta, joka perustuu tiettyjen sairauksien eriytetyn vakavuuden arviointiin. psykologisia ominaisuuksia, kyselemällä aikuisen henkilökohtaisen tai älyllisen kehityksen eri tasojen mahdollisuudesta, tunnistamalla älyllisesti lahjakkaimpia henkilöitä psykodiagnostisten testien perusteella. On selvää, että psykodiagnostisten menetelmien käyttökokemuksesta kotimaisen korkeakoulutuksen käytännössä ei ollut tarpeellista puhua sellaisessa taustassa.

Samaan aikaan tietyt psykodiagnostisen tutkimuksen osa-alueet olivat suhteellisen onnekkaita ja saivat tukea. Ensinnäkin tässä on mainittava ongelmat, jotka liittyvät yksilöllisten erojen analysointiin typologisten ominaisuuksien tasolla. hermosto(ks. 6.11) ja kykyjen ymmärtäminen (mukaan lukien psykologinen ulottuvuus). Kysymysten teoreettisessa kehittämisessä taipumuksien roolista, henkilön yleisten ja erityisten kykyjen diagnosointimenetelmistä venäläiset teokset osoittautuivat melko edistyneiksi.

Perinteistä psykodiagnostiikkaa ja sen toimintoja koulutusjärjestelmässä kritisoivat jyrkästi monet johtavat psykologit, sekä ulkomaiset että kotimaiset (L. S. Vygotsky, K. M. Gurevich, L. Kemin, J. Lawler, J. Naem, S. L. Rubinshtein, NF Talyzina, DB Elkonin ja muut).

Suurimmat valitukset koskivat älykkyysdiagnostiikkaa. Useimmat tutkijat viittasivat tämän käsitteen epämääräisyyteen, panivat merkille testien rajoitukset henkisen kehityksen mahdollisten mahdollisuuksien tutkimisessa, erityisesti johtuen keskittymisestä vain sen tehokkaaseen puoleen, mikä esti pääsyn psykologisten mekanismien ja yksilöllisten ominaisuuksien ymmärtämiseen. ajattelun muodostumisesta. Perinteiset testit eivät sallineet korjaavan ja kehittävän työn rakentamista, koska niiden sisältö jäi epäselväksi, mikä perustui testin tekijöiden kokemukseen ja intuitioon, ei tieteellisiin käsityksiin henkisestä kehityksestä ja oppimisen roolista siinä.

Kuitenkin testien täydellinen luopuminen edellä mainitun vuoden 1936 asetuksen jälkeen johti kokonaisuudessaan pikemminkin negatiivisiin kuin positiivisiin tuloksiin. Tässä yhteydessä on syytä huomata se tärkeä rooli, joka oli aikoinaan julkaisulla "Soviet Pedagogy" (1968, nro 7), jonka laativat tunnetut ja erittäin arvovaltaiset psykologit A.N. Leontiev, A.R. Luria ja A.A. Smirnov. "Koululaisten psykologisen tutkimuksen diagnostisista menetelmistä." Siinä muotoillaan suoraan säännös mahdollisuudesta käyttää testejä koulussa: ”Lyhyiden psykologisten testien tai näytteiden joukossa ovat niin sanotut psykologiset testit, jotka on kehitetty eri maissa, standardoitu ja testattu suurella määrällä lapsia. , tällaisia psykologisia testejä voidaan käyttää alkuorientoitumiseen jälkeenjääneiden lasten ominaisuuksista "[Leontiev AN ja muut - 1981. - S. 281].

Näemme, että kokeiden käytön oikeutus koulutusjärjestelmässä tunnustetaan melko varovaisesti ja varauksin. Uusia lähestymistapoja psykodiagnostiikkaan vauhditti toisaalta sen teoreettisten ja metodologisten kannanottojen kritiikki ja toisaalta tämän tieteenalan kehityksen logiikka.

70-luvulla julkaistiin julkaisuja Leningradin yliopiston opiskelijoiden massatestauksen tuloksista (hakijoista valmistuneisiin). Heitä kritisoitiin perustellusti liiallisesta empirismistä, joka ilmeni erityisesti tutkimuksen tavoitteiden ja johtopäätösten muotoilujen epämääräisyydessä, jossa mitattavissa olevat psykologiset indikaattorit korreloivat keskenään. Mutta epäsuora pääsy korkeakoulujärjestelmän saavutetun suhteen sekä henkisen ja henkilökohtaisen kasvun tekijöiden väliseen arvioon suoritettiin. Erityisesti kävi ilmi, että henkisen kehityksen merkittävimmät muutokset jäljitettiin alun perin heikoimpien ja keskitasoisten opiskelijoiden ryhmissä. Päinvastoin, niillä, jotka ovat ensimmäisten vuosien henkisten saavutusten yleisen rankingin ylemmän kolmanneksen, eli niille opiskelijoille, joilla on parhaat lähtökohdat yliopisto-opiskelua varten, päinvastoin, ei muutoksia tai jopa heikkenemistä. psykodiagnostiset indikaattorit paljastettiin. Ongelmaa yksinkertaistaen voidaan näiden tietojen perusteella todeta, että yliopistossa opiskelu auttoi keskiverto- ja heikkokuntoisia opiskelijoita hyvin, eikä edistänyt alun perin vahvempien henkistä kasvua.

Tämä yksinkertaistaminen koskee esimerkiksi sellaisten tekijöiden kuin ikähuippujen laiminlyöntiä älyllisten kokeiden nopeusindikaattoreissa (ehkä joukko vahvempia opiskelijoita oli "huipussaan" vähän aikaisemmin), oppimiskyvyn yhteyttä ei vain alkutaidon kanssa. mahdollisuudet, mutta myös koulutustoiminnan järjestämismuodot jne. Nämä ovat kuitenkin jo spesifisen tieteellisen analyysin kysymyksiä, jotka ratkaistaan psykodiagnostisen tutkimuksen aineiston organisoinnin ja tulkinnan koko ongelmakentän kattamisen yhteydessä.

Viime vuosikymmeninä on havaittu myös psykodiagnostiikan teosten (sekä tutkimuksen että käytännön) humanisoitumista. Nyt psykodiagnostiikan päätavoitteena on varmistaa täysi henkinen ja henkilökohtainen kehitys. Tietysti psykodiagnostiikka tuo sen käyttöönsä tavoilla, eli se pyrkii kehittämään menetelmiä, jotka auttaisivat persoonallisuuden kehittymisessä, syntyvien vaikeuksien voittamisessa jne. Psykodiagnostiikan päätavoitteena on luoda olosuhteet kohdistetulle korjaus- ja kehitystyölle, suositusten tekemiselle, psykoterapeuttisten toimenpiteiden suorittamiselle jne.

NF Talyzina muotoili psykodiagnostiikan päätehtävät koulutuksessa nykyisessä vaiheessa: "Se menettää syrjivän tarkoituksensa, vaikka se säilyttää prognostisen roolinsa tietyissä rajoissa. koulutus- ja kehitysohjelmien kehittäminen, joissa otetaan huomioon hänen nykytilan ainutlaatuisuus. kognitiivinen toiminta "[Talyzina NF - 1981. - S. 287]. Siten psykodiagnostisten testien tulosten tulisi toimia perustana ratkaistaessa kysymyksiä psykologisen intervention tarkoituksenmukaisuudesta ja suunnasta ihmisen kehityksen ja oppimisen prosesseissa.

Testikysymykset ja tehtävä

1. Mitkä ovat psykodiagnostiikan päätehtävät korkeakoulujärjestelmässä?

2. Miten yleinen mielipide ja poliittinen tilanne lännessä ja Venäjällä vaikuttivat psykodiagnostiikan kehityssuuntiin ja sen käyttöön koulutuksessa?

3. Miksi älykkyystestejä arvostellaan useimmiten?

4. Riippuuko opiskelijoiden henkisen kehityksen indikaattoreiden kasvu oppimisprosessissa älykkyyden lähtötasosta?

5. Mikä on suuntaus kohti psykodiagnostiikan humanisoitumista?

6.5 PSYKODIAGNOSTIIKKA ERIKOISPSYKOLOGISENA MENETELMÄNÄ

Yllä sanottiin, että psykodiagnostiikan ja muiden psykologisten menetelmien ero on siinä, että se keskittyy ihmisten välisten yksilöllisten erojen mittaamiseen. Mutta nämä tavoitteet voidaan saavuttaa vain todellisilla psykodiagnostisilla tekniikoilla, jotka täyttävät tietyt vaatimukset niiden validiteetin, luotettavuuden ja edustavuuden arvioimiseksi. Yksi tärkeimmistä tällaisista vaatimuksista on sen tosiasian perustelu, että yksittäisten ominaisuuksien vertailuun käytetty psykologinen asteikko ei muutu, kun sitä sovelletaan eri aiheisiin. Tämä tarkoittaa, että analysoitaessa metodologian soveltamisen tuloksia - saamalla sen avulla empiiristä tietoa normatiivisista näytteistä - yksittäisten indikaattoreiden järjestykseen suhteessa toisiinsa on muodostunut tiettyjä kaavoja. Saadun "psykologisen hallitsijan" ominaisuudet voivat vaihdella merkittävästi, ja näiden erojen ansiosta psykologiset mittaukset voidaan luokitella vastaaviksi seuraaviin asteikoihin: luokittelu, järjestys, intervallit, suhteet (katso kohta 6.6). Oletetaan myös, että paitsi mitatut psykologiset ominaisuudet eivät ole vaihtelevia, vaan myös itse asteikon jaotteluarvot, jotka on saatu subjektien välisillä vertailuilla. Psykodiagnostisten menetelmien psykometrinen perustelu sisältää siksi tietoja toimenpiteistä, jotka ohjaavat tuloksena olevan "viivaimen" "laajentuvuuden" astetta, eli itse mittausjärjestelmän vaihtelua.

Myös muut psykologiset menetelmät - psykologinen havainnointi, psykologinen kokeilu, asiantuntija-arvio - voivat tarjota empiiristä tietoa ihmisten välisistä yksilöllisistä eroista. Ja näitä tietoja käytetään psykologisissa diagnoosijärjestelmissä. Mutta nimettyihin menetelmiin liittyen toteutetaan muitakin päättelyjärjestelmiä, jotka vastaavat tutkimuspsykologisten hypoteesien testaamisen logiikkaa. Yhteistä on kuitenkin psykologien halu tuoda diagnoosinsa lähemmäksi sitä, mikä olisi tehty pätevimmillä ja luotettavimmilla metodologisilla menetelmillä.

Psykodiagnostisen tekniikan validiteetti on joukko indikaattoreita, jotka heijastavat erilaisia näkökohtia arvioitaessa sen yhdenmukaisuutta (tai riittävyyttä) diagnostisena toimenpiteenä siihen psykologiseen todellisuuteen tai niihin psykologisiin konstrukteihin, joiden mittaamisen oletetaan olevan. Tunnetun amerikkalaisen testologin A. Anastasin mukaan "testin validiteetti on käsite, joka kertoo meille, mitä testi mittaa ja kuinka hyvin se tekee sen" [Anastasi A. - 1982. - V. 1. - P. 126] . Siten validiteetti kertoo, sopiiko menetelmä tiettyjen ominaisuuksien, ominaisuuksien mittaamiseen ja kuinka tehokkaasti se tekee sen. Ensimmäisessä mielessä validiteetti luonnehtii itse mittauslaitetta, ja tämän validiteetin tarkistamista kutsutaan teoreettiseksi validoinniksi. Toisen validiteetin testaamista kutsutaan pragmaattiseksi (tai käytännölliseksi) validoinniksi. Teoreettinen validiteetti antaa tietoa siitä, missä määrin tekniikka mittaa teoreettisesti erottuvaa ominaisuutta (esimerkiksi henkistä kehitystä, motivaatiota jne.).

Yleisin tapa määrittää metodologian teoreettinen validiteetti on konvergentti validiteetti eli vertaamalla metodologiaa hyvämaineisiin liittyviin metodologioihin ja osoittamalla merkittäviä yhteyksiä niihin. Vertailua tekniikoihin, joilla on erilainen teoreettinen perusta, ja toteamusta, että niihin ei ole merkittäviä yhteyksiä, kutsutaan diskriminoivaksi validiteetiksi. Jos vertailumenetelmiä ei ole, vain asteittainen kerääminen tutkittavasta ominaisuudesta, teoreettisten lähtökohtien ja kokeellisen tiedon analysointi, pitkäaikainen kokemus metodologiasta voi paljastaa sen psykologisen merkityksen.

Toinen validiteetin tyyppi on pragmaattinen validiteetti - metodologian testaus sen käytännön merkityksen, tehokkuuden ja hyödyllisyyden kannalta. Tällaisen tarkastuksen suorittamiseen käytetään pääsääntöisesti niin kutsuttuja riippumattomia ulkoisia kriteerejä, ts. indikaattorit tutkitun ominaisuuden ilmenemisestä elämässä. Niitä voivat olla akateeminen suoritus, ammatilliset saavutukset, saavutukset eri toiminnassa, subjektiiviset arvioinnit (tai itsearvioinnit). Ulkoista kriteeriä valittaessa on noudatettava periaatetta sen merkityksestä menetelmällä tutkitun attribuutin suhteen, eli diagnosoidun ominaisuuden ja elintärkeän kriteerin välillä tulee olla semanttinen vastaavuus. Jos menetelmässä mitataan esimerkiksi ammatillisesti tärkeiden ominaisuuksien kehittymisen piirteitä, niin kriteeriksi on löydettävä sellainen toiminta tai yksittäiset toiminnot, joissa juuri nämä ominaisuudet toteutuvat.

Mitä tulee validiteettikertoimien arvoihin, ne ovat eri syistä aina luotettavuuskerrointa alhaisempia. Johtavien psykodiagnostiikan mukaan validiteettikerroin luokkaa 0,20-0,30 tunnustetaan alhaiseksi, 0,30-0,50 keskitasoksi ja yli 0,60 korkeaksi.

Se, missä määrin diagnostisen työkalun avulla saatu empiirinen data vastaa oletettua (latenttia) psykologista muuttujaa kuvaavaa konstruktia, määritellään menetelmän konstruktion validiteetiksi.

Tehtävien aiheiden (kokeen "pisteiden" sisällön) vastaavuus diagnosoitujen henkisten ominaisuuksien piiriin luonnehtii menetelmän aineellista pätevyyttä.

Psykodiagnostisilla tekniikoilla voidaan pyrkiä tunnistamaan sekä tietyn käsitteen alle tuotujen empiiristen komponenttien eli "merkkien" nykyinen taso (diagnosoitu piilevä muuttuja), että ennustamaan paljastettujen ominaisuuksien edustusastetta käytännön toiminnassa tai ominaisuuksien muutoksia tulevaisuus.

Nykyinen validiteetti suppeassa merkityksessä on "validoidun testin tulosten vastaavuuden varmistaminen riippumattomalle kriteerille, joka kuvastaa testin tutkittavan laadun tilaa tutkimuksen aikana" [Burlachuk LF, Morozov SM - 1989. - s. 29]. Tämä kriteeri voi olla sekä ulkoinen, esimerkiksi tutkittavan menestys tietyntyyppisessä toiminnassa tai kuuluminen tiettyyn aiheryhmään, tai psykologinen, mutta liittyä eri tekniikan käyttöön.

Ennustava validiteetti ei luonnehtia yhdenmukaisuusastetta todellisuudessa mitatun henkisen ominaisuuden tasolla, vaan kykyä ennustaa jotain muuta - toista muuttujaa indikaattoreiden tai "merkkien" suhteen ensimmäisen, tosiasiallisesti diagnosoidun muuttujan vakavuudesta.

Retrospektiivinen validiteetti määritetään menneisyyttä tai laatutilaa heijastavan kriteerin perusteella. Se voi myös osoittaa tekniikan ennustuskyvyt.

Luotettavuus on psykodiagnostisen tekniikan ominaisuuksien arvioinnin komponentti, joka heijastaa mittaustarkkuuden astetta ja tulosten vakautta psykologisten indikaattoreiden eri vaihtelulähteiden hallinnan näkökulmasta: itse mitatun ominaisuuden vaihtelevuus; tietojen vaihtelevuus, joka johtuu piilevien ominaisuuksien ja empiiristen "merkkien" useista vastaavuuksista; itse asteikon stabiilisuus menetelmän proseduurikomponenttien yhteydessä; mahdollisuus saada samanlaisia tuloksia toisella kertaa tai herkkyys muiden prosessien ja ominaisuuksien muutoksille (esimerkiksi kyselylomakkeen eri kohtien vastustaminen vastauksen "sosiaalisen toivottavuuden" tekijälle).

Psykodiagnostiikan alan tunnettu asiantuntija K.M. Gurevich ehdottaa kolmen luotettavuuden tyypin erottamista: itse mittauslaitteen luotettavuus, tutkitun ominaisuuden stabiilius ja pysyvyys, ts. tulosten riippumattomuus kokeilijan persoonasta [Gurevich K.M. - 1975. - S. 162 - 176]. Tätä silmällä pitäen tulisi myös erottaa tietyntyyppistä luotettavuutta kuvaavat indikaattorit, joita kutsutaan vastaavasti luotettavuus-, stabiilius- tai pysyvyyskertoimiksi. Tässä järjestyksessä menetelmät tulee tarkistaa: ensin tarkastetaan mittaustyökalu, sitten tunnistetaan tutkitun ominaisuuden stabiilisuusmitta ja vasta sen jälkeen siirrytään pysyvyyskriteeriin.

Tekniikan laatu määräytyy sen mukaan, kuinka hyvin se on koostettu, kuinka homogeeninen, mikä osoittaa sen keskittymisen yhden ja saman ominaisuuden, merkin diagnoosiin. Instrumentin luotettavuuden tarkistamiseksi homogeenisuuden (tai homogeenisuuden) suhteen käytetään yleensä "jakamis"-menetelmää. Tätä varten kaikki psykodiagnostisen työkalun tehtävät jaetaan parillisiin ja parittoihin (numeroinnin avulla), käsitellään erikseen ja lasketaan sitten näiden sarjojen väliset korrelaatiokertoimet. Tekniikan homogeenisuudesta todistaa se, että valittujen osien ratkaisemisessa ei ole merkittävää eroa, mikä ilmaistaan melko korkeina korrelaatiokertoimina - vähintään 0,75 - 0,85. Mitä suurempi tämä arvo, sitä homogeenisempi tekniikka, sitä korkeampi sen luotettavuus. On olemassa erityisiä tapoja lisätä kehitetyn menetelmän luotettavuutta [Anastazi A. - 1982].

Tutkittavan ominaisuuden pysyvyyden tarkistamiseksi käytetään menetelmää nimeltä "testi - uudelleentesti", joka koostuu toistuvasta psykodiagnostisesta testistä samalle koehenkilönäytteelle tietyn ajan kuluttua laskemalla korrelaatiokerroin tulosten välillä. ensimmäinen ja toinen testi. Tämä kerroin on indikaattori tutkittavan ominaisuuden stabiilisuudesta. Pääsääntöisesti toinen tutkimus tehdään muutaman kuukauden (mutta enintään kuuden kuukauden) kuluttua. Toista testiä ei pidä tehdä liian nopeasti ensimmäisen jälkeen, koska on olemassa vaara, että koehenkilöt toistavat vastauksensa muistista. Tämä ajanjakso ei kuitenkaan voi olla liian pitkä, koska tässä tapauksessa itse tutkittavan toiminnon muutos, kehittäminen on mahdollista. Vakauskerroin katsotaan hyväksyttäväksi, jos sen arvo on vähintään 0,80.

Vakiokerroin määritetään korreloimalla kahden psykodiagnostisen testin tulokset, jotka pakkaskokeilijat ovat suorittaneet samalla koehenkilönäytteellä, tarkkaillen identtisiä olosuhteita. Sen on oltava vähintään 0,80.

Siten minkä tahansa psykodiagnostisen tekniikan laatu riippuu sen standardointiasteesta, luotettavuudesta ja pätevyydestä. Kehittäessään mitä tahansa diagnostiikkatekniikkaa, sen tekijöiden tulee suorittaa asianmukainen tarkistus ja raportoida saadut tulokset käsikirjassa sen käyttöä varten.

Ei pidä sekoittaa psykodiagnostisen tekniikan psykometrisen perustelun tasoa ja mittaustulosten tasoa heijastavan rakennetun psykologisen asteikon tyyppiä tai metriikkaa. Laadulliset tiedot vastaavat kuvailevaa tai - in paras tapaus- diagnosoitujen henkisten ominaisuuksien esittämisen luokitusparametrit eivät välttämättä tarkoita menetelmän heikompaa luotettavuutta kuin kvantitatiivisten indikaattoreiden saamisen tapauksessa. Laadulliset ominaisuudet mahdollistavat aiheiden - tutkittavana tai luokiteltuina "objekteina" - liittämisen johonkin ryhmään; Edellytyksenä on kuitenkin, että kaikki luokituksen ominaisuudet voidaan kattaa täysin näissä oletetuissa ryhmissä. Kvantitatiiviset ominaisuudet mahdollistavat paitsi ihmisten vertaamisen keskenään jo sen mukaan, kuuluvatko he eri ryhmiin (tai ominaisuusluokkiin), vaan myös määrittää heidän järjestyksensä peräkkäin diagnosoidun ominaisuuden vakavuuden suhteen. (järjestysasteikko) tai tehdä vertailuja, kuinka monella yksiköllä tai kuinka monta kertaa tietty piirre on enemmän tai vähemmän korostunut yhdessä aiheessa verrattuna toiseen, mikä mahdollistaa intervallien ja suhteiden asteikon määrittämisen ( katso kohta 6.6).

Turvakysymykset ja tehtävät

1. Nimeä teoreettisen ja pragmaattisen testin validiteetti eri tyypit.

2. Listaa pitkälle formalisoitujen psykodiagnostisten toimenpiteiden luotettavuuden päätyypit ja niiden mittausmenetelmät.

3. Mitkä tekijät määräävät psykodiagnostisten tekniikoiden validiteetin ja luotettavuuden?

6.6. KORRELAATIO LÄHESTYMISTAPA PSYKODIAGNOSTISTEN MITTAUSTEN PERUSTANA

Psykodiagnostiset työkalut, joiden kehitys perustuu psykometristen menetelmien käyttöön luotettavuuden ja validiteetin arvioinnissa, ottavat yleensä tukensa testaamalla tilastollisia hypoteeseja muuttujien otosarvojen välisistä suhteista. Toisin sanoen niiden kehittäminen perustuu korrelaatiolähestymistapaan, joka edellyttää tutkimussuunnitelmia jollakin ulkoisella kriteerillä (ikä, sukupuoli, ammatillinen sidos, koulutus) poikkeavien henkilöryhmien vertaaminen tai samoista henkilöistä saatujen erilaisten indikaattoreiden vertailu. erilaisilla metodologisilla keinoilla tai eri aika(toistuvassa testauksessa jonkin vaikutuksen toteuttamisen "ennen - jälkeen" -kaavion mukaan jne.).

Yhteysmitat ovat kovarianssi- ja korrelaatiokertoimet. Tilastolliset hypoteesit muotoillaan hypoteeseina muuttujien otosarvojen välisen suhteen puuttumisesta, kertoimien yhtäläisyydestä johonkin arvoon (esimerkiksi nolla, joka ei vastaa nollakorrelaation käsitettä) tai keskenään. .

Korrelaatiohypoteesia testattaessa jää kysymys, kumpi kahdesta muuttujasta vaikuttaa toiseen (tai määrää sen). Juuri tämä seikka rajoittaa ennustamisen mahdollisuuksia, eli yhden psykologisen asteikon suureiden arvojen järkevää ennustamista muiden (muuttujien) mittaustietojen mukaan. Voit esimerkiksi löytää positiivisen suhteen suorituskyvyn välillä henkistä ikää mittaavan testin ja akateemisen suorituskyvyn välillä. Molemmat muuttujat ovat ikäänkuin yhtä suuria tässä kovarianssissa, eli poikkeamat keskiarvosta (keskisuuntauksen mittaa kuvaavana otosindikaattorina) kahdessa indikaattorisarjassa seuraavat toisiaan suuruusluokkaa. Tämä esitetään selvästi pitkänomaisena pistepilvenä sirontakaaviossa. Siinä X- ja Y-akselit kuvaavat kahta psykologista muuttujaa vastaavia arvoja, ja jokainen piste edustaa tiettyä aihetta, jolle on tunnusomaista kaksi indikaattoria samanaikaisesti (henkisen kehityksen taso ja akateeminen suorituskyky). Mutta tehtävät ovat merkityksellisesti erilaisia: ennustaa akateemista suoritusta psykologisen testin kannalta ja ennustaa henkisen kehityksen mahdollista arvoa suoritusindikaattorin tunteessa. Jokaisen ongelman ratkaisu olettaa, että tutkija tekee päätöksen yhteyden suunnasta, eli mikä indikaattori on ratkaiseva.

Eri psykologisilla asteikoilla mitatuille indikaattoreille käytetään näihin asteikoihin sopivia korrelaatiokertoimia [Glass J., Stanley J. - 1976]. Psykologisia ominaisuuksia voidaan mitata seuraavilla asteikoilla: 1) nimet, joissa eri elementtejä (psykologisia indikaattoreita) voidaan määrittää eri luokkiin, joten tämän asteikon toinen nimi on luokitusasteikko; 2) järjestys tai arvoasteikko; sen avulla määritetään elementtien järjestys peräkkäin, mutta asteikon jako jää tuntemattomaksi, mikä tarkoittaa, että on mahdotonta väittää, kuinka paljon yksi henkilö eroaa toisesta ominaisuudesta; 3) intervallien asteikko (esimerkiksi älykkyysosamäärä - IQ), jonka käytön perusteella voidaan paitsi määrittää, missä subjektissa tietty ominaisuus on voimakkaampi, myös kuinka monella yksiköllä se on selvempi; 4) relaatioasteikko, jolla voit osoittaa, kuinka monta kertaa yksi mitattu indikaattori on suurempi tai pienempi kuin toinen. Tällaisia asteikkoja ei kuitenkaan käytännössä ole psykodiagnostiikan käytännössä. Yksilöiden väliset erot kuvataan parhaimmillaan intervalliasteikoilla.

Korrelaatiokertoimet eroavat muista yhteyden mittareista - kovarianssikertoimista - esitysmuodossaan: ne kaikki sijaitsevat välissä 0 - +1 ja -1. Vastaavasti korrelaatiokertoimen suuruutta käytetään arvioimaan mitattujen psykologisten muuttujien välisen suhteen vahvuutta. Ennusteongelmaa ratkaistaessa (esimerkiksi akateemista suoritusta arvioitaessa henkisen iän suuruuden perusteella tai päinvastoin) muuttujat lakkaavat olemasta samat. Korrelaatiokertoimet eivät voi toimia ennusteen pohjana siinä mielessä, että muuttujan vaikutuksen suunnan määrittäminen - toisen määrittävänä - merkitsee regressiokertoimien määrittämistä. Niissä regression arvot X Y:ssä ja Y X:ssä eroavat toisistaan. On myös huomattava, että erityyppisiä ennusteita ei pidä sekoittaa: ennuste tietyllä aikavälillä tietylle yksilölle ja ennuste "raja"-indikaattoreiden hajoamisesta ryhmille.

Lopuksi erityisongelmat ratkaistaan ennusteella, joka sisältää arvioinnin ulkoisella kriteerillä: esimerkiksi todennäköisyys joutua hyvin tai huonosti työssä menestyvien ihmisten ryhmään, jotka alun perin jaettiin psykologisen testin mukaan useampaan ryhmään. tai vähemmän onnistunut (oletetaan, että tietyn ominaisuuden mittaamisen pätevyys edistää "työnä" kutsutun toiminnan tyypin onnistunutta toteuttamista).

Testikysymykset ja tehtävä

1. Mitä on korrelaatio ja missä rajoissa korrelaatiokerroin muuttuu?

2. Voidaanko korrelaatiokertoimia laskemalla tehdä johtopäätös muuttujien välisistä kausaalisuhteista?

3. Nimeä 4 psykologisissa mittauksissa käytettyjä asteikkoja.

6.7. PSYKODIAGNOSTISTEN menetelmien LUOKITUKSET

6.7.1. Nomoteettiset ja ideografiset lähestymistavat

Yhdellä tai toisella yrityksellä analysoida yksilöiden välisiä eroja psykodiagnostisen tekniikan rakentamisessa toteutunut metodologinen asema osoittautuu tärkeäksi: kaikkien noiden parametrien yksilöllinen vakavuus mitataan, jonka prisman kautta tutkija tarkastelee kutakin kohdetta, tai Ensinnäkin paljastetaan juuri ne ominaisuudet, jotka ovat luontaisia vain tietylle kasvoille (eikä niitä pidä tarkastella muille ihmisille tunnistettujen muuttujien prisman kautta). Ensimmäisessä tapauksessa he puhuvat nomoteettisesta lähestymistavasta ja toisessa ideografisesta lähestymistavasta. Nomoteettisen lähestymistavan johdonmukainen toteutus esitetään normatiivisen testauksen avulla. Tässä "normi" on otos koehenkilöistä, joiden tiedot sisällytettiin ennalta määrättyjen psykologisten asteikkojen ja kriteerien korrelaatioanalyysikaavioihin. Yksilöllinen pistemäärä normatiivisessa testauksessa viittaa yksilön asemaan pisteenä tulosten yleisessä jatkumossa, joka edustaa tulosten jakautumista koko normatiivisen otokseen. Jos käytetään useampaa mittaristoa, niin paljastuu yksilöllinen profiili, jossa on yhtä monta pistettä kuin on testin paljastamia asteikkoja (tai tekijöitä).

Tämä menetelmä toteutetaan vain sillä ehdolla, että diagnosoidun indikaattorin kvantitatiivisen arvioinnin ja alustavien normatiivisten tietojen kehittämisen ongelmat ratkaistaan. Se sisältää myös useita oletuksia (esimerkiksi otosindikaattoreiden jakautumisen muodossa, eri indikaattoreiden riippumattomuuden asteessa jne.).

Ideografinen lähestymistapa toteutetaan yleensä vähemmän formalisoiduilla tekniikoilla kuin normatiivisessa testauksessa. Esimerkiksi keskustelun, haastattelun tai eri olosuhteissa olevaa henkilöä tarkkailemalla psykologi voi tehdä johtopäätöksiä hänen kognitiivisen asenteensa vakavuudesta maailmaan, muuntyyppisten motivaatioiden olemassaolosta ja arvoorientaatioistaan. . Tuloksena oleva psykologinen muotokuva ei välttämättä sisällä ohjeita siitä, miten käsiteltyjä yksittäisiä indikaattoreita korreloidaan (eri ominaisuuksien edustustasolla ja kvantitatiivisesti) muiden ihmisten normatiivisten ominaisuuksien kanssa.

Toinen psykodiagnostiikan menetelmä kehitettiin kriteerisuuntautuneiden testaustyökalujen käyttöönotossa [Gurevich KM - 1982]. Tämä lähestymistapa ottaa huomioon, että yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia voidaan arvioida paitsi sen perusteella, kuinka ne ovat "hajallaan" tietyssä ihmisotoksessa, vaan myös sen perusteella, kuinka paljon yksittäiset indikaattorit vastaavat niitä sosiaalisesti kehittyneitä kriteerejä, jotka voidaan kiinnittää ulkoisesti määriteltyyn muotoon. vaatimukset tai kriteerinormit. Se, missä määrin yksilö lähestyy tiettyä tasoa, eli sosiaalisesti hyväksyttyä standardia, erottaa hänet toisesta yksilöstä.

Samassa yhteydessä on syytä tarkastella viime vuosina käytyä kiivasta keskustelua "normin" käsitteen käyttökelpoisuudesta tietyn otoksen keskimääräisenä indikaattorina. Itse asiassa normien mukaisen vertailun kriteeri, joka saadaan yhdistämällä eri näytteitä (esimerkiksi tietyn ikäiset lapset, mutta asuvat eri alueilla, jotka eroavat elämäntavasta, sosioekonomisesta asemasta), jättää huomiotta erilaisten olosuhteiden vaikutuksen ihmisten kehitykseen. Nämä ovat ennen kaikkea oppimisen edellytykset. Testipsykodiagnostisten tietojen esittäminen pisteiden, jakautumiskäyrän muodossa vaikeuttaa kvalitatiivista analyysiä ja olosuhteiden vaikutuksen tunnistamista ihmisen kehitykseen. Normi luonnehtii otosta tai populaatiota, mutta ei paljasta henkilön todellisia vaatimuksia yhteiskunnan vakiintuneena tai nousevana jäsenenä, eikä se välttämättä vastaa hänelle asetettuja normaaleja vaatimuksia. Ja nämä vaatimukset eivät ole sattumia, ne syntyvät sosiaalisesta käytännöstä, johtuvat siitä. Kriteerinä, jonka perusteella psykodiagnostisen tutkimuksen tuloksia voidaan verrata, on tarkoituksenmukaisempaa käyttää ns. sosiopsykologista standardia (CUE) [Gurevich KM - 1982. - P. 9 - 18].

Tiivistetyssä muodossa SPI voidaan määritellä vaatimusjärjestelmäksi, jonka yhteiskunta tietyssä kehitysvaiheessa esittää jokaiselle jäsenelleen. Nämä voivat olla henkilön henkisen, esteettisen ja moraalisen kehityksen vaatimuksia. Elääkseen yhteiskunnassa ihmisen on täytettävä hänelle esitetyt vaatimukset, ja tämä prosessi on aktiivinen - jokainen pyrkii ottamaan tietyn aseman sosiaalisessa yhteisössään, ryhmässään (esimerkiksi nuoret, jotka ovat erityyppisten epävirallisten yhdistysten jäseniä , jotta et joutuisi hylätyksi, hyväksy ja "sopii" paitsi käyttäytymistavan, kommunikoinnin, myös arvot, moraalinormit ja muut yhteisössä omaksutut attribuutit).

Yhteiskunnan vaatimukset yksilöä kohtaan voidaan kirjata sääntöihin, määräyksiin, tapoihin, aikuisten vaatimuksiin lapsille jne. Siten SPN:n sisältö on melko todellista, se on läsnä koulutusohjelmissa, pätevöityneissä ammatillisissa ominaisuuksissa, yleisessä mielipiteessä, opettajien ja kasvattajien mielipiteissä.

Vertailupisteinä voidaan käyttää muita kriteerejä, esimerkiksi ikänormeja, suorituskriteerejä jne.

On huomattava, että jokainen mainituista lähestymistavoista (nomoteettinen ja ideografinen) on mahdollista käyttämällä erilaisia psykologisia indikaattoreita. Ei myöskään ole ennalta määritettyä, mitkä psykologisen todellisuuden alueet yksi tai toinen lähestymistapa on sopivampi. Mutta voimme puhua psykologisten teorioiden kehitysasteesta, jotka tukevat yhden tai toisen lähestymistavan soveltuvuutta psykologisia työkaluja luotaessa.

Kontrollikysymykset

1. Osoita nomoteettisten ja ideografisten lähestymistapojen pääpiirteet psykodiagnostiikassa.

2. Mitä eroa on käsitteillä "normi" ja "sosiaalipsykologinen standardi"?

6.7.2. Psykologisten indikaattorien tyypit

Yksi kuuluisimmista esimerkeistä psykodiagnostisten menetelmien tarkastelusta empiirisen datan tyypin eron näkökulmasta, eli psykologisten indikaattoreiden ja tutkijan hankkimien menetelmien välisen suhteen kannalta, on R. Cattellin luokittelu.

Hän ehdotti erottamaan seuraavat tietotyypit: L, T ja Q. Tämä merkintä tulee englanninkielisistä nimistä:

L - elämäntietue (elämän tosiasiat), T - testi (koe, testi) u Q - kyselylomake (kyselylomake).

L-data ovat elämädokumentteja (esim. anamnestisia), ne on joko hankittu aikaisemmissa tutkimuksissa tai ne ovat koehenkilön itsensä (tai muiden hänen elämäntapahtumiaan kuvaavien henkilöiden) toimittamia varsinaisen suoritettavan tutkimuksen aikana. Sillä ei ole väliä, millä erityisellä metodologisella tekniikalla nämä tiedot on saatu - keskustelun, ulkoisen havainnon, itseraporttien analyysin, haastattelujen, muiden ihmisten todistusten jne. tuloksena. Heidän yhteinen radikaalinsa on, että nämä ovat todisteita menneisyydestä, menneen henkisen toiminnan tuotteiden (kohde, potilas tai asiakas) fiksaatio muodossa tai toisessa. Näin ollen niitä voidaan arvioida vain historiallisiksi asiakirjoiksi, vaikka periaatteessa ne voidaan hankkia useammin kuin kerran. Näin ollen psykologin on diagnostisen tulkinnan aikana otettava käyttöön joitain asiakirjojen analysointistandardeja.

Hänen on esimerkiksi oletettava sellainen tapaus, jossa "ominaisuuden" puuttuminen ei tarkoita itse piilevän ominaisuuden puuttumista. Merkin puuttuminen tapahtumien "unohtamisen" tasolla tai kohteen kieltäytyminen tunnistamasta tiettyjä toimia voi tarkoittaa sekä sitä, että ne eivät ole tälle henkilölle luonteenomaisia, että sitä tosiasiaa, että väitetty tapahtuma tapahtui, mutta tutkittava jättää sen tarkoituksella pois. (tai tiedostamatta "unohdettu"). Hiljaisuuden tosiasia voi viitata tämän tapahtuman erityiseen merkitykseen henkilön elämässä tai tietojen saamisen ehdoista, joissa sen mainitseminen on jostain syystä mahdotonta kohteen kannalta.

Australialaiset psykologian professorit Bell ja Staines tarjoavat klassisen esimerkin psykologin päättelyvirheestä, joka ei vaivaudu esittämään kysymyksiä siitä, kuinka tulkita tietoja, joita tutkija ei voi todentaa kontrolloiduissa olosuhteissa. Psykologi pyysi ryhmän opiskelijoita vastaamaan kysymykseen, lukevatko he Playboy-lehteä. Koehenkilöiden vastaukset olivat negatiivisia. Tutkijalla oli kaksi vaihtoehtoa arvioida näitä vastauksia. Ensinnäkin tutkittavat eivät myöntäneet lukeneensa Playboy-lehteä. Toiseksi he eivät todellakaan lukeneet tätä lehteä, eli he eivät olleet kiinnostuneita siitä. Sopeutus sosiaaliseen haluttavuuteen ja sisään tämä esimerkki vastauksen "kyllä, olen lukenut" ei-toivottavuuteen on ehdottomasti esitettävä hypoteesien joukossa, joita tutkija käsittelee saatujen tietojen perusteella.

T- ja Q-data on silloin yhteistä omaisuutta että ne on saatu parhaillaan käynnissä olevassa tutkimuksessa, ts. psykologi voi harjoittaa jonkinlaista kontrollia korjaaessaan niitä. Loput asiakirjat, nämä tiedot voidaan ristiintarkistaa jatkamalla empiirisen materiaalin keräämistä. Siten, toisin kuin L-data, niitä voidaan analysoida kaavioiden mukaan, jotka viittaavat niiden toistuvan lisääntymisen mahdollisuuteen. Uudelleentestaus on vain tapaus tällaisesta toistosta, jotta voidaan arvioida ajallista vakautta testin luotettavuuden osana.

Psykologi voi esimerkiksi kääntyä opettajan työtovereiden tai opiskelijoiden puoleen kysyäkseen heidän toivomiaan kommunikointityyliään, saada tietoa tunnille virallisesti myöhästyneiden esiintymistiheydestä tai muuta tietoa näiden tapahtumien jälkeen. Oletetaan, että sen tarkoituksena on verrata tätä muuttujaa toisen indikaattoreihin - esimerkiksi ongelmanratkaisutyyliin. Saksalainen psykologi G. Krampen kehittää suuntaa, jossa korkeakouluopettajan tällaisten tilanteiden ratkaisumenetelmiä verrataan erilaisiin T- tai Q-tietojen hankintamenetelmiin. Lähes kokeellinen menetelmä vertailla eri opettajaryhmiä, jotka on valittu niissä diagnosoitujen motivaation ilmentymien, kohdesäätelyn ominaisuuksien, toimien ja tilojen itsehallinnan yleistymistasojen jne. mukaan, mahdollistaa samalla. aikaa osoittaa käytettyjen diagnostisten työkalujen merkitys.

Cattellin mukaan T-tietojen ero on se, että ne ovat testituloksia, jotka tallentavat joitain saavutuksen indikaattoreita. "Saavutus"-indikaattoreita operatiivistetaan erilaisilla metodologisilla menetelmillä, mutta yleensä niissä otetaan huomioon käyttäytymis-, psykofysiologiset tai muut indikaattorit, joiden vaihteluväliä voi vain vähän muuttaa kohteen tietoinen reflektio. Nämä tiedot ymmärretään joskus kohteen "reaktiivisen" käyttäytymisen muodoiksi. Viimeaikaiset tutkimukset osoittavat kuitenkin kohteen aktiivisuuden olemassaolon jo aisti-havaintoprosessien tasolla. Mitä enemmän vastalauseita herättää metafora subjektin "reaktiivisuudesta" milloin se tulee mielivaltaisen henkisen toiminnan tai objektiivisen toiminnan säätelyn tasosta.

Toinen testitietojen piirre on niiden differentiaalinen psykologinen luonne. Toisin sanoen ne tarkoittavat koehenkilön saavutusten (olipa kyseessä henkisen tehtävän tai motorisen tehtävän ratkaiseminen) vertailua muiden samoissa tilanteissa olevien ihmisten saavutusten indikaattoreihin ja oletettavasti samalla motivaatiolla osallistua psykologisiin kokeisiin.

Mutta yksi T- ja Q-tietojen vertailun näkökohta on silti huomioitava. Tämä on heidän suhteensa psykologisiin konstrukteihin, joiden suhteen empiirisen tiedon kerääminen on keino niiden konkretisoimiseksi, operatiiviseksi ja mittaamiseksi. Harkitse esimerkkinä konstruktia "saavutusmotivaatio" (ja sen vastakohta "epäonnistumisen välttämismotivaatio"). Psykologiassa on kehitetty monia tekniikoita, jotka diagnosoivat tai mittaavat "saavutustarpeen" vakavuutta. Erityisesti vertailtiin 40 menetelmää, jotka on jaettu kahteen luokkaan - projektiiviseen, määrittelemättömään stimulaatioon ja kyselyihin. Näiden kahden eri luokan menetelmillä saadut tulokset eivät ole kovin vertailukelpoisia. Syynä on ennen kaikkea se, että ne paljastavat kaksi erilaista "saavutusmotivaatiota" - enemmän ja vähemmän tietoisia. Jos kyselylomakkeet vetoavat suoraan kohteen itsetietoisuuteen, eli ne ovat standardoituja itseraportointimenetelmiä, niin projektiiviset tekniikat paljastavat syvempiä ja vähemmän tietoisia tasoja henkilön tarvemotivaatiosfääristä.

Projektiivisten menetelmien avulla saatua dataa ei voida kutsua T-dataksi etenkään sen vuoksi, että ne merkitsevät tutkijan myöhempää tulkintaa niistä tulkinnoista, joita koehenkilö on itse antanut suhteessa tiettyyn määräämättömään ärsykemateriaaliin. Tämä "kaksikerroksinen" tulkintaprosessi tekee siirtymisestä projektiivisten tekniikoiden avulla saadusta empiirisesta tiedosta käytettyihin psykologisiin konstrukteihin monimutkaisimman [Sokolova E.T. - 1980].

Kontrollikysymykset

1. Millä kriteereillä erityyppiset psykologiset indikaattorit erotetaan?

2. Missä tapauksissa merkkiä tietystä piilevasta ominaisuudesta ei voida tallentaa diagnostisella tekniikalla, vaikka piilevä ominaisuus itsessään on olemassa?

3. Miksi projektiivisten testien tulokset eivät liity T-tietoihin?

6.7.3. Älykkyystestit

Kehitys- ja kasvatuspsykologiassa kiinnitettiin erityistä huomiota opiskelijan ajattelun kehittymisen ongelmiin. Kuitenkin psykologisissa työkaluissa ajattelun ominaisuuksien diagnoosi väistyy kehittyneemmälle älykkyystestauksen ongelmalle. Tässä tapauksessa älykkyydellä ymmärretään ensinnäkin kognitiivisten prosessien ja taitojen laajempi konteksti (mukaan lukien muistin ominaisuudet, nopeus ja dynaamiset ominaisuudet ongelmien ratkaisemisessa jne.) ja toiseksi diagnosoidun psykologisen todellisuuden operatiivisuutta sen tavoilla. mitat. Tämän kannan liioittamisen seurauksena muotoiltiin jopa väite, että älykkyys on se, mitä testit mittaavat.

Alun perin älykkyystestejä, jotka ovat verbaalisia keinoja henkisen kehityksen tason diagnosoinnissa, tiedon ja taitojen käytön yksilöllisiä eroja mittaavia, kehitettiin yleissivistävään opetukseen kykenemättömien lasten valinnan tarpeisiin. Ne tunnetaan yhden ensimmäisistä kirjoittajista, A. Binet'n nimellä, ja niitä käytetään edelleen muunneltuna (muutoksineen niiden rakentamisen psykometrisiin menetelmiin ja tehtävien varsinaiseen materiaaliin). Myöhemmin niin sanotut toimintatestit ja ei-verbaaliset testit yleistyivät.

L. Thereminin (USA) ja hänen kollegoidensa tekemien viime vuosisadan alussa luotujen Binet-asteikkojen useiden innovaatioiden jälkeen näitä asteikkoja alettiin käyttää normaalien lasten yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien mittaamiseen sijoittamisen ja sijoituksen luomiseksi. luokitella ne tutkittujen ominaisuuksien mukaan. Näiden testien päätehtävänä ei ole kehitysvammaisten valinta, vaan koehenkilöiden vertailu keskenään ja paikan löytäminen tutkittavassa otoksessa älyllisen kehityksen vakavuuden mukaan. Älykkyysosamäärän (IQ) käsite pääasiallisena ja melko vakaana henkisen kehityksen indikaattorina on tullut lujasti psykodiagnostiikkaan. Tämä kerroin laskettiin diagnostisen tutkimuksen perusteella jakamalla ns "henkinen ikä" (täytettyjen testitehtävien lukumäärän mukaan) kronologisella eli passin iällä ja kertomalla saatu osamäärä 100:lla. 100 osoitti, että tutkittava ratkaisi vanhemmalle ikään tarkoitettuja tehtäviä, jos älykkyysosamäärä oli alhaisempi, pääteltiin, että tutkittava ei selvinnyt ikäänsä vastaavista tehtävistä. Erikoistilastolaitteiston avulla laskettiin normin rajat, ts. ne IQ-arvot, jotka osoittivat tietyn ikäisen henkilön normaalia älyllistä kehitystä. Nämä rajat vaihtelivat välillä 84-116.

Jos älykkyysosamäärä oli alle 84, sitä pidettiin alhaisen älykkyyden indikaattorina, jos yli 116 - korkean älyllisen kehityksen indikaattorina. Ulkomailla, erityisesti Yhdysvalloissa, älykkyystestit ovat yleistyneet hyvin laajasti julkisessa koulutusjärjestelmässä. Erityyppisiin oppilaitoksiin ja työhön tullessa testejä käytetään pakollisena työkaluna käytännön psykologin menetelmien arsenaalissa.

Tunnetuimpia kotimaisten psykologien käyttämiä älykkyystestejä ovat D. Wexlerin, R. Amthauerin, J. Ravenin ja Stanford-Binetin testit. Näillä testeillä on hyvä luotettavuus ja validiteetti (huonompi standardointi väestössämme), mutta niillä on useita haittoja, jotka vähentävät niiden tehokasta käyttöä. Pääasia on niiden sisällön epäselvyys. Testien tekijät eivät selitä, miksi ne sisältävät tiettyjä käsitteitä, loogisia suhteita, graafista materiaalia. He eivät pyri todistamaan, pitäisikö tietyn ikäisten ja koulutustasoisten ihmisten omistaa kokeen antamat älylliset taidot, osatako valitut sanat ja termit. Joissain tapauksissa, huolimatta siitä, että testejä mukautetaan venäläiseen otokseen, on tehtäviä, joitain termejä, jotka ovat vähemmän ymmärrettäviä kulttuurissamme kasvaneille ihmisille.

Näiden perinteisten testien puutteiden voittamiseksi Venäjän koulutusakatemian psykologisen instituutin työntekijöiden ryhmä kehitti uusille periaatteille rakennetun henkisen kehityksen koulutestin - SHTUR [Psykologinen ... - 1990]. Koe oli tarkoitettu 7-9-luokkien opiskelijoille, mutta se on osoittautunut hyvin työskenneltäessä korkeakouluopiskelijoiden kanssa. Sama kirjoittajaryhmä (M. K. Akimova, E. M. Borisova, K. M. Gurevich, V. G. Zarkhin, V. T. Kozlova, G. P. Loginova, A. M. Raevsky, N. A. Ferens) luotiin erityinen henkisen kehityksen testi hakijoille ja lukiolaisille - ASTUR. Testi sisältää 8 osatestiä: 1. Tietoisuus. 2. Kaksoisanalogiat. 3. Labiliteetti. 4. Luokitukset. 5. Yleistäminen. 6. Loogiset piirit. 7. Numerosarja. 8. Geometriset muodot.

Kaikki koekohteet perustuvat koulujen opetussuunnitelmiin ja oppikirjoihin, ja ne on suunniteltu tutkimaan ylioppilaiden henkisen kehityksen tasoa. Testituloksia käsiteltäessä on mahdollista saada paitsi yleispisteet, myös yksilöllinen koeprofiili aiheesta, joka osoittaa käsitteiden ja loogisten operaatioiden ensisijaisen hallinnan akateemisten tieteenalojen (sosiaaliset ja humanitaariset, fyysinen ja matemaattinen, luonnontiede) ja sanallisen tai kuviollisen ajattelun yleisyys. Testauksen perusteella on siis mahdollista ennustaa valmistuneiden jatkokoulutuksen onnistumista eriprofiilisissa oppilaitoksissa. Henkisen kehityksen erityispiirteiden ohella testi antaa mahdollisuuden saada ajatusprosessin kulkunopeuden ominaisuus (subtestin "labiteetti"), joka on todiste siitä, että koehenkilöllä on tietty hermoston ominaisuuksien vakavuus. (labiteetti - inertia). Alla on esimerkkejä ASTUR-testiin sisältyvistä osatesteistä.

1. Tietoisuus. Kohteen on täydennettävä oikein viiden annetun sanan lausetta, esimerkiksi: "Sanan vastakohta" negatiivinen "tulee sanasta - a) epäonnistunut, b) kiistanalainen, c) tärkeä, d) satunnainen, e) positiivinen ."

2. Kaksoisanalogiat. Kohteen on määritettävä looginen suhde, joka vallitsee näiden kahden käsitteen välillä, edellyttäen, että molemmista pareista yksi käsite puuttuu. Puuttuvat käsitteet on valittava siten, että tehtävän ensimmäisen sanan ja jonkin valitun parin ensimmäisen sanan välillä on sama suhde kuin tehtävän toisen sanan ja tehtävän toisen sanan välillä. sama pari. Esimerkiksi:

"Taulukko: x = kuppi: y

a) huonekalut - kahvipannu

b) ruokailu - astiat

c) huonekalut - astiat

d) pyöreä lusikka

e) jakkara - juoda

Oikea vastaus olisi "huonekalut - astiat".

3. Labiliteetti. Osatesti vaatii erittäin lyhyessä ajassa nopean ja virheettömän joukon yksinkertaisia ohjeita, kuten esimerkiksi: "Kirjoita nimesi ensimmäinen kirjain ja kuluvan kuukauden nimen viimeinen kirjain."

4. Luokitukset. Kuusi sanaa annetaan. Niistä sinun on löydettävä kaksi, vain kaksi, jotka voidaan yhdistää jollain yhteisellä perusteella. Esimerkiksi: "a) kissa, b) papukaija, c) tanskandoggi, d) kovakuoriainen, e) spanieli, f) lisko." Hakusanat ovat "koira" ja "spanieli", koska ne voidaan yhdistää yhteisen piirteen mukaan: molemmat sanat tarkoittavat koiran rotua.

5. Yleistäminen. Aiheelle tarjotaan kaksi sanaa. On tarpeen määrittää, mikä niillä on yhteistä (etsi molempien sanojen merkittävimmät merkit) ja kirjoittaa tämä käsite vastauslomakkeeseen. Esimerkiksi "sade - rake". Oikea vastaus olisi "sade".

6. Loogiset piirit. Kohdetta pyydetään järjestämään useita käsitteitä loogiseen kaavioon yleisestä erityiseen. Eli on rakennettava loogisten suhteiden "puu", merkitsemällä kunkin käsitteen paikka vastaavalla kirjaimella ja niiden välinen suhde - nuolella. Esimerkiksi:

"a) mäyräkoira, b) eläin, c) kääpiövillakoira, d) koira, e) karvakarvainen mäyräkoira, f) villakoira."

7. Numerosarja. Tarjotaan numeerisia rivejä, jotka on järjestetty tietyn säännön mukaan. On tarpeen löytää kaksi numeroa, jotka olisivat jatkoa vastaavalle sarjalle.

Esimerkiksi: "2468 10 12?"

Tällä rivillä jokainen seuraava numero on 2 enemmän kuin edellinen. Siksi seuraavat numerot ovat 14 ja 16.

8. Geometriset muodot. Tämä osatesti diagnosoi koehenkilöiden tilaajattelun piirteet ja sisältää erilaisia tehtäviä piirustusten ymmärtämiseen, geometristen muotojen määrittämiseen pyyhkäisyistä jne.

Testi kestää noin puolitoista tuntia. Testin luotettavuus ja kelpoisuus on varmistettu.

Testin testaus kolmen korkeakoulun hakijoiden otoksella vahvisti sen soveltuvan opiskelijoiden valintaan eri tiedekuntiin. Testaus suoritettiin hakijoiden kanssa Pedagogisen instituutin fysiikan ja matematiikan tiedekunnasta, Lääketieteellisen tiedekunnan lääketieteellisestä tiedekunnasta ja Humanistisesta korkeakoulusta. Kävi ilmi, että edellinen suoritti parhaiten testin fyysisen ja matemaattisen syklin tehtävät, jälkimmäinen - luonnontieteiden syklin tehtävät ja viimeinen - sosiaalisen ja humanitaarisen syklin tehtävät. Samaan aikaan korrelaatiokerroin, joka heijastaa koko testin tulosten ja pisteytettyjen pisteiden välistä yhteyttä, oli 0,70 merkitsevyystasolla 0,001. Kaikki tämä vahvistaa ASTURin käytön oikeutuksen yhtenä testinä opiskelijoiden valinnassa korkeakoulujen eri tiedekuntiin.

Eri ikäisille, myös aikuisille, verbaalin lisäksi käytetään laajasti sekä erillisiä ei-verbaalisia älykkyysasteikkoja että itsenäisiä ei-verbaalisia testejä, esimerkiksi Ravenin matriiseja. Yhdysvaltain armeijan valintatarpeita varten kehitettiin rinnakkaisia verbaalisia ja ei-verbaalisia älykkyystestien muotoja (laskettu lukutaidottomia aikuisia varten). "Itse asiassa useimmat älykkyystestit mittasivat pääasiassa sanallisia kykyjä ja jossain määrin kykyä toimia numeeristen, abstraktien ja muiden symbolisten suhteiden kanssa" [Anastazi A. - 1982. - T. 2. - P. 256].

"Psyykkisten testien" käsite kuuluu J. Cattellille, joka jatkoi F. Galtonin ajatuksen kehittämistä psykologisen mittauksen mahdollisuudesta antamalla mielen toiminnoille numeroita. Binet - Simon -testeissä käytetään erilaista käsitettä - "henkinen kehitys".

Vielä on avoin kysymys älykkyysosamäärän suhteesta hankittuihin kognitiivisiin taitoihin ja luonnollisiin, ts. kognitiivisten prosessien toiminnan perinnöllisistä piirteistä ja sen tulkintamahdollisuuksista henkisen kehityksen indikaattorina. Kuitenkin selkeä esitys kvantitatiivisen indeksin arvosta, joka mahdollistaa koehenkilöiden jakamisen yleisellä asteikolla tasavälein ja kriteeriarvolla 100 (jos henkinen ikä on yhtä suuri kuin passin ikä, niiden suhde on yksi, tai 100%) tekee siitä kätevän psykodiagnostisen työkalun niiden sisäisten psykologisten ominaisuuksien tulkinnan epämääräisyyksiin, jotka antavat tutkittavalle tehtävien onnistumisen. Kilpaileva tulkinta on siis älykkyystestauksen ymmärtäminen muunnelmana yleisten kykyjen testaamisesta.

Yhteyden kykykonstruktioon antaa se, että saavutettu älykkyystaso antaa tutkittavalle mahdollisuuden ratkaista useita tehtäviä ja suorittaa erilaisia älyllistä suuntautumiseen liittyviä toimintoja.

Sen jälkeen kun ensin Ch. Spearman ja sitten muut tutkijat käyttivät tekijäanalyysiä (monimuuttujakorrelaatioiden tilastollisen analyysin menetelmänä) yksilöiden tehtävien suorittamisen indikaattoreiden välisten suhteiden rakenteen tunnistamiseksi, älykkyystestaus alkoi sisältää useita "itsestään ilmeisiä" "oletuksia. Ensinnäkin se on oletus, että on olemassa yhteinen tekijä, joka määrää useiden tehtävien onnistumisen. Sitä kutsuttiin yleistekijäksi (tekijä g). Tekijää, joka oletettavasti myötävaikuttaa useiden eri luokkiin tai lajeihin liittyvien tehtävien onnistumiseen, on alettu kutsua ryhmätekijäksi. Tiettyjä tekijöitä pidettiin sisäisinä olosuhteina, jotka liittyivät piilevien muuttujien ilmenemiseen, jotka vaikuttavat tämän tyyppisen tehtävän suorittamiseen.

Toiseksi se oletus, että "kykytestit" pitäisi ymmärtää suhteellisen yksinkertaisten psykologisten edellytysten diagnoosina tietyntyyppisten tehtävien onnistuneelle suorittamiselle; tästä syystä nimet "kyky spatiaalisiin esityksiin", "muistokyky" jne. Näiden "yksinkertaisten" komponenttien yhdistelmä kehitetyissä monimutkaisissa kykytestien paristoissa voisi antaa eriytetyn kuvan yksilöiden välisestä vaihtelevuudesta eikä samalla vaikuta älykkyyden ominaisuuksiin.

Kokonais-IQ-indikaattorin käyttö älykkyystesteissä perustuu erilaisten yksinkertaisten kykyjen mahdolliseen kattamiseen. Samaan aikaan nykyaikaiset älyllisten strategioiden tutkimukset päinvastoin viittaavat älykkyysindikaattoreiden väliseen yhteyteen monimutkaisempien ja korkeamman tason menetelmien välillä hänen kognitiivisen toimintansa kohteena. Mutta monimutkaisten älyllisten päätösten simuloiduissa tilanteissa ei ole enää testausmenetelmiä, koska yksilöiden välisen vertailun tehtävä tulee vaikeaksi toteuttaa. Esimerkkinä on saksalaisen psykologin D. Dernerin strategisen ajattelun tutkimus niin sanottujen kompleksisten ongelmien pohjalta. Näillä ongelmilla ei ole ainoaa oikeaa ratkaisua ja ne näyttävät moniparametrijärjestelmien tilan optimointitehtäviltä. Esimerkiksi tietokoneistettuna versiona hän esittää tilanteen "Tshernobylin onnettomuus", jossa asetetaan mahdollisuudet toteuttaa erilaisia vaihtoehtoja ydinvoimalaitoksen tilan optimointiongelman älykkääksi ratkaisemiseksi onnettomuuden jälkeen.

Suurin osa 1920-luvulla älykkyystesteiksi kehitetyistä testeistä alettiin kutsua oppimiskyvyn testeiksi, koska ne paljastivat yhdistelmän yksilöllisiä psykologisia ominaisuuksia, jotka takasivat oppimistoiminnan onnistumisen. Tällä hetkellä kiinnostavat erityisesti oppimistestit ja niin sanotut diagnostiset ohjelmat, joissa testauksen aikana arvioidaan myös yksilön kognitiivisiin hankintoihin liittyviä muutoksia testitehtävien suorittamisen aikana.

Korkeakoulussa älykkyystesteillä voidaan testata hakijoita yliopistoon pääsyn vaiheessa, ohjata henkistä kehitystä harjoittelun aikana, tunnistaa vaikeudet, vaikeudet ja tehdä päätös tarvittavista korjaus- tai itsekorjaustöistä, arvioida itse koulutuksen laatua siltä kannalta, miten se edistää nuorten täysipainoista henkistä kehitystä.

Testikysymykset ja tehtävä

1. Mitä älykkyystestit mittaavat?

2. Mitä käytännön tehtäviä varten kokeita luotiin?

3. Miten IQ määritetään ja mitkä ovat sen keskiarvot?

4. Mikä on perustavanlaatuinen ero STUR- ja ASTUR-testien välillä perinteisistä älykkyystesteistä?

5. Määritä yleinen ryhmä ja erityiset tekijät, jotka vaikuttavat ongelmien ratkaisun onnistumiseen.

6.7.4. Kykytestit

Venäläisessä psykologiassa soveltuvuustestien kehittäminen perustui lähestymistapaan, joka ehdotti taipumustasojen tunnistamista luonnollisiksi piirteiksi, toisin kuin tiettyjen kognitiivisten taitojen todellisessa hallussa.

Kykyjen diagnosoinnissa henkilön yksilöllisinä psykologisina ominaisuuksina pyrittiin tunnistamaan hänen mahdollinen taipumus minkä tahansa tietyntyyppisen tai monen tyyppisen toiminnan menestyksekkäämpään suorittamiseen. Oletuksena on, että nämä henkilön mahdollisuudet eivät liity suoraan saatavilla oleviin tietoihin tai taitoihin, vaan auttavat selittämään niiden hankkimisen helppoutta tai nopeutta. Vaikka oletetaan, että kykytestit kohdistuvat ominaisuuksiin, jotka eivät liity nykyiseen älyllisen kehityksen tasoon, itse älykkyystestit sisältävät tehtäviä, joissa kehitetään yksilön kykyjä: sanallisia, spatiaalisia, matemaattisia, muistin kykyjä jne. Siksi yhteiset kyvyt tunnistetaan usein älykkyyteen. Kykyjen diagnostiikka "luonnollisina lahjoina" tai "taipumuksena" keskittyy myös niiden ilmenemiseen ammatillisessa toiminnassa.

Erikoiskykytestejä käytetään laajasti psykologisessa uraohjauksessa. Samalla niiden konstruointimenetelmät osoittautuvat hyvin erilaisiksi johtuen siitä, että psykologisten komponenttien diagnosoimiseen käytetään erilaisia psykologisia välineitä, jotka johtuvat enemmän kognitiivisesta tai henkilökohtaisesta sfääristä, koetun henkilökohtaisen ja tiedostamattomat yksilölliset muodolliset dynaamiset ominaisuudet.

Ulkomaisessa testologiassa on tapana luokitella tämän tyyppiset testit kahdella perusteella: a) henkisten toimintojen tyypeillä - sensoriset, motoriset testit, b) toimintatyypit - tekniset ja ammatilliset testit, ts. jotka vastaavat tiettyä ammattia (toimisto, taide jne.).

Motorisilla testeillä tutkitaan liikkeiden tarkkuutta ja nopeutta, visuaalista-motorista ja liike-motorista koordinaatiota, sormien ja käsien liikkeiden ketteryyttä, vapinaa, lihasponnistuksen tarkkuutta jne. Suurimman osan motorisista testeistä suorittamiseen erikoislaitteet ja laitteita tarvitaan, mutta on myös tyhjiä menetelmiä ... Tunnetuimpia ulkomailla ovat Strombergin agilitytesti, Crawfordin manipulointinopeuden testi pienillä esineillä jne. Venäläisessä psykologiassa MI Gurevichin ja NI Ozeretskyn 30-luvulla kehittämät testit ovat tulleet erittäin suosituiksi. Psykomotoristen taitojen testaamiseksi koehenkilöitä pyydettiin nopeasti solmimaan solmuja, solmimaan helmiä, piirtämään monimutkaisia hahmoja lyijykynällä (vuorotellen kummallakin kädellä ja molemmilla yhdessä) jne.

Vaikka toisen kykyryhmän - sensorisen - psykologinen diagnostiikka koskee kaikkia modaliteetteja, mutta standardoituja menetelmiä on luotu pääasiassa näön ja kuulon ominaisuuksien tutkimiseen. Useimmiten tämä tehdään käytännön tarkoituksiin, kun tarkastellaan esimerkiksi toiminnan tehokkuuden ja laadun riippuvuutta aistikykyjen kehitystasosta. Nämä testit on suunniteltu tutkimaan erilaisia havaintoominaisuuksia, kuten näöntarkkuutta ja kuuloa, erotteluherkkyyttä, värierottelua, korkeuden erottelua, sointia, äänten voimakkuutta jne. Näön ominaisuuksien tutkimiseen käytetään erityisiä pöytiä ja laitteita. Kuulotutkimuksessa yksittäisten testien ohella musiikillisen lahjakkuuden Sishore-testi on saavuttanut suuren suosion.

Mitä tulee seuraavaan kykyryhmään - teknisiin, on pidettävä mielessä, että heidän avullaan diagnostit ymmärtävät sellaiset ominaisuudet, joiden avulla voit työskennellä menestyksekkäästi erilaisten laitteiden tai niiden osien kanssa. On osoitettu, että jonkin yleisen kyvyn (tekninen lahjakkuus tai tekninen kokemus) rinnalla on itsenäisiä tekijöitä: tilaesitys ja tekninen ymmärrys. Edellinen tarkoittaa kykyä toimia visuaalisten kuvien kanssa esimerkiksi geometristen muotojen havaitsemisessa. Tekninen ymmärrys on kykyä havaita oikein tilamalleja, verrata niitä toisiinsa sekä löytää yhtäläisyyksiä ja eroja. Ensimmäiset testit tämän tyyppistä vaati opiskelijoilta kykyä suunnitella, koota teknisiä laitteita yksittäisistä osista.

Nykyaikaiset testit luodaan useimmiten tyhjien menetelmien muodossa. Esimerkiksi yksi tunnetuimmista testeistä, Bennettin testi, sisältää sarjan kuvia, jotka kuvaavat yksinkertaisia teknisiä yksityiskohtia ja laitteita, ja jokaiseen kuvaan liittyy kysymys. Vastaus edellyttää ymmärrystä yleisistä teknisistä periaatteista, tilasuhteista jne.

On pidettävä mielessä, että tämän testiryhmän tarkoituksena on pääasiassa tunnistaa tietoa, koehenkilön keräämää kokemusta, taipumusta työskennellä tekniikan kanssa - tällaisten testien paristoja käytetään menestyksekkäästi teknisten oppilaitosten valinnassa.

Jälkimmäinen kykyryhmä on edustavin, koska se yhdistää kykyjä monenlaiseen toimintaan, ja sitä kutsutaan ammattimaisten kykyjen ryhmäksi. Se sisältää kyvyt, jotka ovat välttämättömiä tietyissä toimissa tai tietyissä ammateissa (taiteelliset, taiteelliset, matemaattiset, kirjalliset ja muut kyvyt). Pääsääntöisesti jokaiselle kykyryhmälle luodaan erityisiä testejä. On kuitenkin olemassa yleisempiä oppimiskyvyn menetelmiä - erityisiä testiakkuja. Ne on tarkoitettu mittaamaan erityyppisissä toimissa vaadittavia kykyjä ja antavat mahdollisuuden navigoida ammattien maailmassa.

Tunnetuimmat ovat Differential Aptitude Test Battery (DAT) ja General Aptitude Test Battery (GATB) (lyhennetty englanninkielisten nimien mukaan). Ensimmäinen niistä luotiin koulun tarpeisiin ja löysi sovelluksen opiskelijoiden ammatillisessa ohjauksessa. Se sisältää kahdeksan osatestiä, jotka tutkivat sanallisen ajattelun, numeeristen (laskenta) kykyjen, abstraktin ajattelun, teknisen ajattelun, havainnon nopeuden ja tarkkuuden kehittymisen piirteitä sekä kykyä käyttää oikeinkirjoitusta ja muodostaa lauseita ("kielen käyttö"). ").

Testin suorittamiseen kuluva kokonaisaika on yli 5 tuntia, joten on suositeltavaa jakaa toimenpide kahteen vaiheeseen. Akun luojat uskoivat, että sen avulla saadut tiedot auttaisivat ennustamaan tulevien toimintojen menestystä erilaisemmin kuin älykkyystesteillä. Myöhemmät DAP:lla tehdyt tutkimukset osoittivat sen korkean ennustuskyvyn suhteessa yleiseen ja ammatilliseen koulutukseen.

GATB:n on kehittänyt Yhdysvaltain työvoimapalvelu tarjotakseen ammattimaista neuvontaa valtion virastoille. Sitä käytettiin laajalti teollisuudessa ja armeijassa kaaderien sijoittamiseen työtehtäviin palkattaessa.

Tämän akun luojat ovat suorittaneet alustavan analyysin lähes 50 testistä, jotka on suunniteltu eri ammatteja, ja huomasivat niiden olevan hyvin samanlaisia. Tunnistettiin 9 kykyä, joita mitattiin kaikilla analysoiduilla menetelmillä, ja juuri niiden tutkimiseen valittiin GATB:n tehtävät. Nämä ovat 12 osatestiä, jotka mittaavat kykyjen kehitystasoa. Yleisten henkisten kykyjen diagnoosi suoritetaan käyttämällä kolmea osatestiä: "sanasto", "matemaattinen ajattelu" ja "tilallinen havainto kolmiulotteisessa tilassa").

Verbaaliset kyvyt diagnosoidaan synonyymien ja antonyymien (sanasto) määrittämisellä. Numeerista kykyä tutkitaan kahdella laskennan ja matemaattisen ajattelun osatestillä. Tilahavaintoa analysoidaan geometristen pyyhkäisyjen avulla. Muotokäsitystä edustaa kaksi osatestiä, joissa koehenkilö vertailee erilaisia työkaluja ja geometrisia muotoja. Virkailijalta vaadittavaa havaintonopeutta edustavat sanaparit, joiden identiteetti on selvitettävä. Motorinen koordinaatio ilmenee tehtävänä tehdä lyijykynällä merkit ruutuihin. Käsien kätevyyttä, sormien motorisia taitoja tutkitaan erikoislaitteella (4 osatestiä).

Tämä akku kestää 2,5 tuntia. Testin jälkeen koehenkilöstä piirretään ns. testiprofiili, joka osoittaa selkeästi kykyjen yksilöllisen rakenteen testaushetkellä (profiili on kunkin kykytekijän vakavuusaste). Tuloksena olevaa profiilia verrataan menestyneen ammattilaisen profiiliin. Vertailun perusteella tehdään johtopäätökset hakijalle suositeltavista erikoisaloista. Käytännössä kuitenkin käy ilmi, että saman ammatin loistavillakin edustajilla voi olla erilaisia testiprofiileja. Tämä vahvistaa jälleen kerran ihmisen kykyjen plastisen luonteen ja kompensoivat kyvyt.

Ammattimaisten kykyjen ryhmään kuuluvat myös taiteelliseen luomiseen liittyvät valmiudet. Useimmiten näiden kykyjen diagnoosi suoritetaan korkean tason asiantuntijoiden, esimerkiksi vastaavan profiilin oppilaitoksissa toimivien valintakomissioiden jäsenten, esittämien teosten asiantuntija-arvioinneilla. Standardoituja testejä kehitetään joidenkin luovuuden diagnosoimiseksi. Taiteellisen kyvyn kokeisiin kuuluu siis tehtäviä taideteosten ymmärtämiseksi ja toiminnan tuottavuuden (eli tekniikan, suorituskyvyn) arvioimiseksi. Ensiluokkaiset testit diagnosoivat yhden luovuuden tärkeimmistä ominaisuuksista - esteettisen asenteen elämään. Esimerkiksi taideteosten ymmärtämistä koskevissa testeissä koehenkilön on valittava kahdesta tai useammasta esineen kuvan vaihtoehdosta edullisin. Tällaisina vaihtoehtoina voidaan käyttää kuuluisien taiteilijoiden maalauksia tai asiantuntijaryhmän valitsemia juonia. Tämä "viite"-kuva esitetään yhden tai useamman vääristymän taustalla, ts. sellaisia, joissa taiteessa hyväksyttyjä kriteerejä ja periaatteita rikotaan tarkoituksella (väri, perspektiivi, kuvan osien suhde jne.).

Pedagogisen toiminnan kykyjen diagnosoinnissa psykologisten työkalujen luominen keskittyy kehitettyihin professiogrammeihin, mukaan lukien asiantuntijan kuvailevat mallit, joissa yksilön ammatillinen ja pedagoginen suuntautuminen tai humanistiset asenteet liittyvät vielä vähemmän tietyntyyppisiin proseduurin säätelyyn. henkilön toimintaa tai erityisiä henkisiä kykyjä. Ne heijastavat toisen tason indikaattoreita - henkilökohtaisia ominaisuuksia. Reflektorin taso ja kyky ohjata koulutustoimintaa, empatia (kyky emotionaalisesti hyväksyä toisen henkilön asema) ja kommunikaatiokyky (kyky kommunikoida), tunnevakaus ja halu myötävaikuttaa opiskelijoiden henkiseen ja henkilökohtaiseen kasvuun ovat myös täällä ammatillisesti tärkeinä kiinteistöinä.

Ammatillisia kykyjä diagnosoitaessa ongelmaa ei usein ratkaista yksityisten ja yleisten kykyjen korreloinnin tasolla, vaan olettaen, että on mahdollisuus erilaisiin yksilöllisiin toimintatapoihin, mutta otetaan huomioon henkilölle asettamat vaatimukset tavoitejärjestelmällä. , olosuhteet ja jopa arvoorientaatiot tietyllä ammattialalla. Siten lääkärin on "otettava kanta", "auttaa" ja "ei vahingoiteta"; toimittaja - "tiedottaa", mutta jos mahdollista, olla asettumatta kenenkään puolelle esitetyssä konfliktitilanteessa ja niin edelleen. Pedagogisen suuntautumisen diagnosoimiseksi on tärkeää arvioida koulutustyöhön osallistumisen motivaatioedellytykset. Yrittäjyysvalmiuden psykologisessa arvioinnissa osoitetaan sellainen ominaisuus kuin taipumus innovatiiviseen ajatteluun. Mutta sitä ei tulkita näin erikoislaatuinen tai ajattelun erityinen muoto, vaan kyky nähdä ja käyttää omassa taloudellisessa tai taloudellisessa toiminnassa "rakoja", joita muut eivät ole vielä vallanneet. Tässä tapauksessa olennaiseksi osoittautuu henkilökohtainen taipumus tahalliseen riskiin, eli yhdistelmä rationaalisuuden ja riskinottohalukkuuden ominaisuuksia.

Empiiriset tutkimukset, jotka on tehty korkeakouluopettajien otoksilla, osoittavat mahdollisuuden erottaa erilaisia typologisia ryhmiä, joihin tietyistä ammatillisista taipumuksistaan vakavammat ihmiset joutuvat. Esimerkiksi Rushtonin ym. tutkimuksessa arvioitiin 29 yliopistoprofessorin persoonallisuusominaisuutta [TV Kornilova. - 1993]. Hypoteesit henkilökohtaisten ominaisuuksien vakavuuden ja opettajien tieteelliseen tai pedagogiseen työhön antamien mieltymysten välisestä suhteesta testattiin. Verrattiin kahta arvosanasarjaa: 1) työtovereiden ja 2) opiskelijoiden antamia arvosanoja.

Tässä tapauksessa diagnostisiksi katsotut indikaattorit eivät ole saatu opettajilta itseltään eikä psykologeilta, vaan muilta ihmisiltä, jotka ovat osallistuneet tietyntyyppiseen yhteistoimintaan tai kommunikointiin opettajien kanssa. Tämän korrelaatiotutkimuksen psykodiagnostinen puoli esitettiin yrittämällä ennustaa psykologisiin arvioihin perustuvana hypoteesina, että tietyt ihmiset kuuluivat toiseen kahdesta osoitetusta ryhmästä. Itse arvioidut opettajat jaettiin kahteen alaryhmään ulkoisten kriteerien mukaan: 1) professorit ovat tehokkaita tutkijoita ja 2) professorit ovat tehokkaita opettajia. Kukin opettajakoeaine esiintyi kuitenkin molemmissa toiminnoissa. Heidän menestyksensä yhdellä tai toisella alalla voisi liittyä syy-seuraus-suhteisiin, sekä henkilökohtaiseen suuntautumiseen että yleisten tieteellisen toiminnan kykyjen tai pedagogisen viestinnän kykyjen korkeaan ilmenemiseen.

Tässä tutkimuksessa saadut empiiriset mallit pelkistettiin seuraaviin. "Tehokkaat tutkijat" -alaryhmän koehenkilöt saivat korkeimmat arvosanat kunnianhimosta, kestävyydestä, selkeyden halusta, taipumuksesta dominoida, johtajuuden halusta, aggressiivisuudesta, itsenäisyydestä ja sitkeydestä. Heille ei myöskään ollut ominaista taipumus tukea muita. "Tehokkaat opettajat" saivat korkeammat arvosanat muista ominaisuuksista: he ovat liberaalimpia, seurallisia, taipuvaisia johtajuuteen, ilman halua hallita. Näille ihmisille on ominaista myös ulospäinsuuntautuminen, tasa-arvoisuus ja myötätunto (haluavat tukea muita).

Yllä oleva tutkimus on hyvä esimerkki kykytesteissä esitettyä laajemmasta ymmärryksestä ihmisen tiettyjen psykologisten ominaisuuksien mahdollisesta suhteesta ammatillisen toiminnan onnistumiseen.

Testikysymykset ja tehtävät

1. Mitä testejä käytetään yleisen soveltuvuuden mittaamiseen?

2. Nimeä tietyntyyppiset erityiskyvyt, jotka voidaan diagnosoida testeillä.

3. Listaa tunnetuimmat erikoiskykyjen testit.

4. Mitkä heidän erityiskyvyistään ovat välttämätön yliopiston opettajaksi, haluaisitko arvioida testien avulla?

6.7.5. Saavutustestit

Oppimisen onnistumisen diagnosoimiseksi kehitetään erityisiä menetelmiä, joita eri kirjoittajat kutsuvat koulutussaavutustesteiksi, menestystesteiksi, didaktisiksi testeiksi ja jopa opettajan testeiksi (jälkimmäinen voi tarkoittaa myös testejä, jotka on suunniteltu diagnosoimaan opettajan ammatillisia ominaisuuksia). opettajat tai huonosti muotoillut diagnostiset työkalut, joita opettaja voi käyttää, kuten havainnointi, keskustelu jne.). Kuten A. Anastazi huomautti, tämäntyyppiset testit ovat ensimmäisellä sijalla testien lukumäärän suhteen.

Saavutustestit on suunniteltu arvioimaan tietyn tiedon ja jopa akateemisten tieteenalojen yksittäisten osien hallitsemisen onnistumista, ja ne ovat objektiivisempi oppimisen mittari kuin arvioinnin. Jälkimmäisestä tulee usein paitsi opiskelijan tiedon arviointi, myös väline häneen vaikuttamiseen, se voi ilmaista opettajan asenteen kurinalaisuuteen, organisaatioon, käyttäytymiseen jne. Saavutustesteissä ei luonnollisestikaan ole näitä puutteita, mikäli ne on laadittu ja sovellettu oikein.

Saavutustestit ovat erilaisia kuin varsinaiset psykologiset testit (kyky, älykkyys). Ne eroavat kykytesteistä ensinnäkin siinä, että niitä käytetään tutkimaan tietyn, tietyn viitekehyksen rajoittaman oppimateriaalin, esimerkiksi matematiikan "stereometria"-osion tai englannin kurssin, hallitsemisen onnistumista. Oppimisen vaikutus vaikuttaa myös kykyjen muodostumiseen (esimerkiksi spatiaaliseen), mutta se ei ole ainoa tekijä, joka määrää niiden kehitystasoa. Siksi kykyjä diagnosoitaessa on vaikea löytää yksiselitteistä selitystä heidän korkealle tai alhaiselle kehitysasteelle koululaisella.

Toiseksi testien välinen ero määräytyy niiden soveltamisen tarkoituksen mukaan. Kykytesteillä pyritään pääosin tunnistamaan tietyntyyppisen toiminnan edellytyksiä ja ennakoimaan yksilölle sopivimman ammatin tai koulutusprofiilin valintaa. Saavutustesteillä arvioidaan tietyn tiedon hallitsemisen onnistumista, jotta voidaan määrittää ohjelmien, oppikirjojen ja opetusmenetelmien tehokkuus, yksittäisten opettajien, opetusryhmien työn ominaisuudet jne. näiden testien avulla he diagnosoivat aikaisemman kokemuksen, tiettyjen tieteenalojen tai niiden osien hallitsemisen tuloksen. Samalla ei voida kiistää sitä, että suoritustesteillä voidaan jossain määrin ennustaa opiskelijan edistymistä tietyllä akateemisella tieteenalalla, sillä tiedon hankinnan korkea tai alhainen taso testaushetkellä ei voi muuta kuin vaikuttaa. jatko-oppimisprosessia.

Saavutustestit eroavat myös älykkyystesteistä. Viimeksi mainituilla ei ole tarkoitus diagnosoida tiettyjä tietoja tai tosiasioita, vaan ne vaativat opiskelijalta kykyä suorittaa tiettyjä henkisiä toimintoja käsitteillä (jopa kasvatuksellisilla), kuten analogioilla, luokitteluilla, yleistyksiä jne. Tämä heijastuu erityisten asioiden muotoiluun. molempien testien tehtävät ... Esimerkiksi tietyn ajanjakson historiaan perustuva saavutustesti voi sisältää esimerkiksi seuraavia kysymyksiä:

Täytä ehdotusten kohdat:

Toinen maailmansota alkoi vuonna ... vuonna:

a) 1945, b) 1941, c) 1939, d) 1935.

a) Puola, b) Neuvostoliitto, c) Ranska, d) Unkari.

Henkisen kehityksen testissä historian käsitteitä käyttävät kysymykset näyttävät tältä:

Sinulle annetaan viisi sanaa. Niistä neljää yhdistää yhteinen piirre, viides sana ei sovi niihin. Se on löydettävä ja korostettava:

a) tavarat, b) kaupunki, c) messut, d) omavaraisuus, e) raha; a) orjanomistaja, b) orja, c) talonpoika, d) työläinen, e) käsityöläinen.

Saavutuskokeeseen sisältyviin kysymyksiin vastaaminen oikein edellyttää tiettyjen tosiasioiden, päivämäärien yms. tuntemista Ahkera ja hyvämuistinen oppilas löytää helposti oikeat vastaukset suoritustestin tehtävistä. Jos hänellä on kuitenkin huonosti muodostuneet taidot työskennellä käsitteiden kanssa, analysoida niitä, löytää olennaisia merkkejä jne., niin älykkyystestin tehtävät voivat aiheuttaa merkittäviä vaikeuksia, koska hyvä muisti ei yksin riitä suorittamaan niitä. Vaatii useiden henkisten toimintojen taitoa, käsitteiden tuntemista, joiden perusteella testitehtävät kootaan.

Tiettyjen tieteenalojen tai niiden syklien tiedon assimilaatiota arvioivien saavutustestien rinnalle kehitetään psykologiassa laajemmin suuntautuneita testejä. Näitä ovat esimerkiksi testit opiskelijan eri oppimisvaiheissa vaatimien yksilöllisten taitojen arvioimiseksi, kuten matemaattisten ongelmien ratkaisun yleisperiaatteet, kirjallisten tekstien analysointi jne. esimerkiksi oppikirjojen, matematiikan taulukoiden, karttojen, tietosanakirjojen taidot. , ja sanakirjoja.

Ja lopuksi on testejä, joiden tarkoituksena on arvioida oppimisen vaikutusta loogisen ajattelun muodostumiseen, kykyyn päätellä, tehdä johtopäätöksiä tietyn tiedon analyysin perusteella jne. Nämä testit ovat sisällöltään lähimpänä älykkyystestejä ja korreloivat voimakkaasti viimeksi mainittujen kanssa. Koska suorituskokeet on suunniteltu arvioimaan oppimisen tehokkuutta tietyissä aineissa, opettajan tulee olla pakollinen osallistuja yksittäisten tehtävien muotoiluun. Psykologi on velvollinen varmistamaan, että kaikkia muodollisia menettelyjä noudatetaan, jotta voidaan luoda luotettava ja pätevä työkalu, jolla voidaan diagnosoida ja vertailla yksittäisten opiskelijoiden tai heidän ryhmiensä (luokat, koulut, alueet jne.) ominaisuuksia.

Yksittäiset suoritustestit voidaan yhdistää testiparistoiksi, jolloin voit saada eri tieteenalojen oppimisen onnistumisindikaattoreiden profiileja. Yleensä testipatterit on suunniteltu eri koulutus- ja ikätasoille, eivätkä ne aina anna tuloksia, joita voidaan verrata toisiinsa kokonaiskuvan saamiseksi oppimisen onnistumisesta luokasta luokkaan tai kurssista kurssille. Viime aikoina on kuitenkin luotu paristoja, jotka mahdollistavat tällaisten tietojen hankkimisen.

Suorituskokeen tehtäviä laadittaessa tulee huomioida useita sääntöjä, jotka ovat välttämättömiä luotettavan ja tasapainoisen instrumentin luomiseksi tiettyjen akateemisten tieteenalojen tai niiden osien hallitsemisen onnistumisen arvioimiseksi. Joten on tarpeen analysoida tehtävien sisältöä tasa-arvoisen edustuksen asennosta eri koulutusaiheiden, käsitteiden, toimien jne. testissä. Testi ei saa olla ylikuormitettu toissijaisilla termeillä, epäolennaisilla yksityiskohdilla, eikä siinä saa painottaa mekaanista muistia, joka voi olla mukana, jos testi sisältää tarkat sanamuodot oppikirjasta tai katkelmia siitä. Koekohteet tulee muotoilla selkeästi, ytimekkäästi ja yksiselitteisesti, jotta kaikki opiskelijat ymmärtävät selvästi, mitä heiltä pyydetään. On tärkeää varmistaa, että mikään testikohde ei voi toimia vihjeenä toiselle vastaamiselle.

Jokaisen tehtävän vastausvaihtoehdot tulee valita siten, että suljetaan pois mahdollisuus yksinkertaiseen arvaukseen tai tietoisesti sopimattoman vastauksen hylkäämiseen.

On tärkeää valita tehtäviin sopivin vastausmuoto. Ottaen huomioon, että esitetty kysymys tulee muotoilla lyhyesti, on toivottavaa muotoilla myös vastaukset lyhyesti ja yksiselitteisesti. Esimerkiksi vaihtoehtoinen vastausmuoto on kätevä, kun opiskelijan tulee korostaa jotakin listatuista ratkaisuista "kyllä - ei", "tosi - väärin". Usein tehtävään tehdään aukkoja, jotka koehenkilön on täytettävä valitsemalla esitetystä vastausjoukosta oikea (yllä annoimme esimerkin suoritustestin tehtävästä tällä vastausmuodolla). Yleensä valittavana on 4-5 vastausvaihtoehtoa. Tämän tyyppisen testin, kuten minkä tahansa muun, on täytettävä kaikki tarvittavat kriteerit, oltava korkea luotettavuus ja tyydyttävä validiteetti.

Korkeakoulutuksen akateemisten suoritusten testien ohella ammatilliset suoritustestit voivat löytää sovellusta. Niitä käytetään ensinnäkin koulutuksen tehokkuuden mittaamiseen; toiseksi henkilöstön valintaan vastuullisimpiin tehtäviin, jotka edellyttävät hyvää ammatillista tietämystä ja kokemusta; Kolmanneksi työntekijöiden ja työntekijöiden pätevyystason määrittäminen henkilökunnan liikkumiseen ja työtehtäviin jakautumiseen liittyvien kysymysten käsittelyssä. Nämä testit on pääsääntöisesti suunniteltu arvioimaan tietyissä ammateissa vaadittujen erityisten tietojen ja taitojen kehitystasoa, joten niiden soveltamisala on rajoitettu ja määräytyy suppean erikoistumisen puitteissa.

Käsiteltyjen kokeiden tunnettuja muotoja on kolme: suoritustestit tai, kuten niitä kutsutaan, toimintatestit, työsuoritusnäytteet sekä kirjalliset ja suulliset testit.

Toimintatesteissä on suoritettava useita tehtäviä, jotka ovat tärkeimpiä tietyn ammatillisen toiminnan onnistuneen toteuttamisen kannalta. Usein tätä varten yksittäiset elementit vain lainataan todellisista työtehtävistä. Siksi testauksen suorittamiseen voidaan käyttää asianmukaisia laitteita tai työkaluja. Jos tämä on jostain syystä mahdotonta, käytetään simulaattoreita, jotka voivat joko toistaa yksittäisiä työtoimintoja tai simuloida ammatillisen toiminnan avaintilanteita. Työn suoritusnopeus ja sen laatu otetaan huomioon (esimerkiksi osien määrä ja laatu jne.).

Testissä on erilliset standardit korkeasti koulutetuille mestareille ja aloittelijoille. Tunnetut teollisuuspsykologian asiantuntijat J. Tiffin ja E. McCormick suosittelevat kolmen työntekijöiden pätevyystason käyttöä vertailukriteereinä: matala, keskitaso ja korkea. Näin ollen testin validiteetti määritetään vertaamalla näiden kolmen ryhmän keskimääräisiä suoritusindikaattoreita. Suorituskykytestit ovat hyvin yleisiä toimistoammatin edustajien (virkailijat, pikakirjoittajat, konekirjoittajat, sihteerit jne.) pätevyystason määrittämisessä. Näitä ovat esimerkiksi Blackstone-testi pikakirjoittajien pätevyyden arvioimiseksi, Purdierin toimistosopeutustesti, Thurstonin konekirjoituskoe ja monet muut.

Kirjallisia suoritustestejä käytetään silloin, kun erityistieto, tietoisuus ja tietoisuus tulevat esiin. Ne on yleensä tehty tilauksesta, niillä on kapea ammatillinen painopiste ja ne ovat joukko kysymyksiä, jotka esitetään erityisillä lomakkeilla. Kirjallisten suoritustestien etuna on mahdollisuus testata koko ryhmä ihmisiä samanaikaisesti.

Toinen vaihtoehto työntekijöiden pätevyyden arvioimiseksi on ammatillisten saavutusten suulliset testit. Niitä käytettiin laajasti ensimmäisen maailmansodan aikana sotilashenkilöstön valintaan ja sertifiointiin. Testit ovat sarja ammatilliseen erikoisosaamiseen liittyviä kysymyksiä ja niitä kysytään haastatteluina. Niitä on helppo käyttää ja helppo tulkita.

On huomattava, että testit eivät tietenkään pysty paljastamaan kaikkia työntekijän pätevyyden näkökohtia. Niitä on suositeltavaa käyttää yhdessä muiden ammattitaidon tason määritysmenetelmien kanssa.

Saavutustestejä käytetään nykyään laajalti ulkomailla, esimerkiksi Yhdysvalloissa niitä kehitetään yli 250 eri ammattiin.

Mielestämme tämäntyyppiset testit voisivat todella auttaa ratkaisemaan monia korkeakoulujen ongelmia. Ne soveltuvat erityisen hyvin ammatillisen koulutuksen tehokkuuden arviointiin, eri menetelmien ja opetussuunnitelmien vertailuun vertaamalla eri tavoin koulutettujen ryhmien saavutuksia. Ne ovat yhtä hyödyllisiä aloittelevien ammattilaisten tietämyksen puutteiden tunnistamisessa ja niiden täydentämisessä ajoissa yksilöllisillä menetelmillä ja tekniikoilla. Objektiivisuus, helppokäyttöisyys, prosessin lyhyys tekevät niistä sopivia työntekijöiden sertifiointiin luokkaan, pätevyyden arviointiin. Tällaisten testien luominen ei kuitenkaan ole helppoa, se vaatii erityisosaamista ja pätevyyttä.

Yleisesti koulutuksen ja ammatillisen suorituskyvyn testejä arvioitaessa on huomattava, että heillä on hyvät valmiudet ohjata oppimisprosesseja ja ammatillisen soveltuvuuden muodostumista.

Testikysymykset ja tehtävä

1. Listaa saavutustestien mahdolliset nimet.

2. Mitä etuja saavutustesteillä on perinteiseen arviointiin verrattuna?

3. Miksi saavutustestejä ei voida luokitella älykkyys- tai soveltuvuustesteiksi?

4. Ilmoita menestystestien kirjoittamisen perussäännöt.

5. Minkä ongelmien ratkaisemiseen korkeakoulutuksen ammatillisia suoritustestejä voidaan käyttää?

6.7.6. Henkisen kehityksen ongelma korkeakoulutuksen sopeutumisen onnistumisen yhteydessä

Monimutkaisten älyllisten itseorganisaatiostrategioiden toteuttamisen onnistuminen koulutus- ja tiedetoiminnassa edellyttää henkilön yleisten kykyjen kehittymistä. Ja melkein jokaisella aiheosaamisen alueella, tavalla tai toisella, on valikoima ihmisiä, jotka osoittavat tieteellisessä toiminnassaan suurempaa sinnikkyyttä ja lahjakkuutta. Kuitenkin juuri tässä "ammattivalinta" on haavoittuvin lenkki, koska yleiset kyvyt voivat kehittyä eri aikoina ja niitä on vaikeampi tunnistaa psykologisiksi tekijöiksi, jotka eroavat merkittävästi opiskelijoiden älyllisestä tasosta tai tahdosta itsesäätelystä. toimintaa.

Tieteen sosiologi R. Merton pitää yleisten kykyjen varhaisen ja myöhäisen ilmentymisen ongelmaa laajemmassa "Matteus-ilmiön" kontekstissa epätasa-arvona tiettyjen hyödykkeiden jakautumisessa, erityisesti koulutusjärjestelmässä. Hän nostaa esiin kykyjen tahattoman tukahduttamisen ongelman varhaisten ennusteiden yhteydessä, joilla on ominaisuus toteutua.

Lahjakkuuksien varhaista ilmenemistä rohkaistaan amerikkalaisessa yhteiskunnassa ja korkeakoulujärjestelmässä. Jos ajatellaan, että perheen sosiaalinen ja aineellinen hyvinvointi mahdollistaa sen, että tällaisista perheistä peräisin olevat nuoret voivat oleskella oppilaitoksissa pidempään kuin opiskelijat ilman tällaista tukea (joilla, joita ei arvioida ajoissa, on suurempi mahdollisuus keskeyttää koulutus järjestelmässä), niin näillä nuorilla on mahdollisuus todistaa itsensä myöhemmin järjestelmässä pysyessään. Toisin sanoen suuntautuminen korkea-asteen koulutukseen itsenäisenä arvona varakkaammissa kerroksissa ikään kuin pidentää näiden yhteiskuntakerrostumien opiskelijoiden yleisten kykyjensä ilmentymisaikaa.

Mutta kuitenkin näiden tekijöiden katsotaan liittyvän toiseen, merkittävämpään asiaan - yksilöllisen kykyjen kehityksen vyöhykkeiden ja koulutusjärjestelmässä vapautuneen ajanjakson rajalliseen yhteensattumiseen. Kirjoittaja lainaa tässä yhteydessä seuraavaa lainausta toiselta tiedemieheltä - lääkäri A. Greggiltä: "Luonto on toistaiseksi antelias, mutta mikä on anteliasta - sitä yksinkertaisesti on runsaasti ja tämä antaa ihmiselle poikkeuksellisen mahdollisuuden oppia, joten Mitä hyötyä on siitä, että laiminlyömme tämän lahjaluonnon, joka rohkaisee varhaista kehitystä? Ja juuri näin teemme, kun sitomme koko koulutusjärjestelmän kronologiseen ikään: ensimmäisellä luokalla alkaa koulutus kuuden vuoden iässä ja koulutus instituutissa suurimmalle osalle opiskelijoista - seitsemäntoista ja puolentoista yhdeksäntoista vuoden iässä Jos suurin osa opiskelijoista on samanikäisiä, kaikki akateemiset edut - stipendit, harjoittelupaikat, asuminen opiskelupaikalla - menevät niille jotka osoittavat erinomaisia kykyjä ikäisekseen. Toisin sanoen järjestelmä palkitsee varhaisen kehityksen, joka voi olla tai ei ehkä ole kykyjen ilmentymisen ennakkoedustaja tulevaisuudessa "[RK Merton - 1993. - s. 263].

Turvakysymys

Miten älyllisen kehityksen epätasaisuus ja tämän indikaattorin vaihtelevuus eri ihmisten kesken voi johtaa sosiaaliseen epäoikeudenmukaisuuteen "koulutuspalvelujen" jakelussa?

6.7.7. Persoonallisuustestit

Tämä ryhmä sisältää joko kaikki "ei-älylliset" testit tai psykodiagnostiset menettelyt, jotka on erityisesti suunnattu sille psykologisen todellisuuden alueelle, joka liittyy persoonallisuuden rakenteisiin. Diagnostiikan aiheena ovat siis motivaation erityispiirteet, persoonallisuuden piirteet, itseasenne, itsesäätely jne. Toisin sanoen mitä tahansa ominaisuutta, joka edustaa ihmisen sisäisen maailman erityispiirteitä, hänen arvojärjestelmää tai motivoivia tekijöitä, voidaan pitää "piilevänä" ja ehdottaa tiettyjä diagnostisia työkaluja.

Verbaaliset testit ovat vain yksi persoonallisuuden psykodiagnostisten tekniikoiden vaihtoehdoista, mutta yleisimmin käytetty sekä paremman standardoinnin että ryhmätestauksen mahdollisuuden vuoksi. Itse asiassa testeillä tässä tapauksessa ymmärretään usein vain niitä verbaalisia tekniikoita, joiden kehittämisessä, kuten älyllisten testien tapauksessa, käytettiin faktorianalyysin menetelmiä ja muita keinoja niiden psykometriseen perustelemiseen mitta-asteikoina.

Psykometrian tehtävät ja yksilöllisten erojen vaihtelevuuden "faktoriaalinen" ymmärtäminen diagnostiikan kohteena liittyvät läheisimmin ominaisuusteorioihin. Tunnettu R. Cattellin eli 16-PF:n kuudestoista tekijän kyselylomake antaa mahdollisuuden korostaa niitä piirteitä, jotka esitetään persoonallisuuden käyttäytymisen tavoissa ja joita voidaan pitää melko yleisinä persoonallisuustekijöinä. Nämä piirteet ovat periaatteessa havaittavissa (riittävän pitkiä ulkoisen havainnoinnin aikavälejä), mutta kyselylomakkeen avulla psykologi saa nopeammin tietoa suosituista käyttäytymismalleista viitaten koehenkilöiden omaan raportointiin. Se, että tämän tiedon tarjoaja on itse "sisäinen tarkkailija", mahdollistaa sen, että häntä ei pidetä niinkään subjektina, vaan "asiakkaana", joka tekee yhteistyötä psykologin kanssa. Jos henkilö ei hyväksy tällaista asemaa, edustavan tiedon saaminen tulee ongelmalliseksi.

16-PF:n asteikot heijastavat sellaisia ensimmäisen tason ominaisuuksia, jotka ovat vastausten korrelaatioiden ensisijaisen tekijärakenteen taustalla, kuten kommunikoinnin avoimuus, älykkyyden taso, dominanssi, oivallus jne. sekä asteikot. korkeamman tason, mukaan lukien introversio - ekstroversio, ahdistuneisuus, riippuvuus-riippumattomuus jne.

Nomoteettinen lähestymistapa on esitelty myös useissa G. Eysenckin kyselylomakkeissa, jotka sisältävät asteikkoja, jotka voidaan tulkita luonteesta johtuviksi ominaisuuksiksi. Ekstraversion ja sisäänpäinkääntymisen (termi, jota C. Jung käytti alun perin) ja emotionaali-tahdon epävakauden (hän kutsui "neuroottisuuden mittakaavaksi") käyttäytymisen ilmenemismuodot olivat Eysenckin mielestä ensimmäiset ja tärkeimmät yksilöiden välisten erojen tekijät. Myöhemmin hän lisäsi kolmeen pääasteikkoon - ja empiirisesti eristäen - "psykoottisuuden" tekijän, joka on ortogonaalinen kahteen ensimmäiseen asteikkoon nähden. Tuloksena saatiin kolmitekijämalli, joka määrittää yksilöiden välisen vaihtelun mittauskriteerit. Nämä ovat P-, E- ja N-asteikot termien "psychoticism", "extraversion-introversion" ja "neurotism" englanninkielisten nimien ensimmäisten kirjainten mukaan.

Eysenck itse pitää mahdollisena Cattellin teoriaa ja "suuren viiden" teoriaa (jota muut kirjoittajat ovat jakaneet viisi, ei kolme tai kuusitoista persoonallisuustekijää) kilpailevista persoonallisuuden piirteiden teorioista kehittyneimmiksi. vähentää minkä tahansa monitieteisen persoonallisuusarvioinnin tulokset kolmeen hänen osoittamaansa asteikkoon [Eysenck G. Yu. - 1993].

Tekijäanalyysimenetelmien käyttö ja ajatus persoonasta piirteiden järjestelmänä ovat kuitenkin epätyypillisiä muille lähestymistavoille, jotka sisältävät psykodiagnostisten menettelyjen rakentamisen muihin persoonallisuusteorioihin perustuen. Joskus sama teoria on erilaisten diagnostisten lähestymistapojen taustalla. Esimerkiksi sosiogeenisten tarpeiden teoria, jonka G. Murray on kehittänyt perustuen psykoanalyyttisiin tulkintoihin ihmisen tarvealueesta ja vuorovaikutusjärjestelmistä "yksilö - ympäristö", joka palaa dynaamiseen ymmärrykseen henkilökohtaisen käyttäytymisen säätelyn koulusta. K. Levin, ohjasi kahden erilaisen psykodiagnostisen tekniikan luomista: TAT projektiivisena persoonallisuustestinä, jossa esitellään ei-verbaalista ärsykemateriaalia ja verbaalinen testi - A. Edwardsin kyselylomake.

Käsittelemme jälkimmäistä yksityiskohtaisemmin jäljempänä, koska se on esimerkki yksilöllisen motivaatioprofiilin rakentamisesta ei yksilöllisten erojen tekijätulkinnan perusteella, vaan yksilöiden erilaisten henkilökohtaisten mieltymysten vakavuuden vertailun perusteella. aihe, ja sen materiaalissa kuvattiin korkeakoulujen opiskelijaryhmien ja opettajien henkilökohtaisen alueen piirteitä [Kornilova T.V. - 1997]. Toinen esimerkki psykodiagnostisesta tekniikasta, joka toteuttaa ideografisen lähestymistavan ideaa ja joka sisältää myös kehitystä kokeellisen psykosemantiikan alalta, on Kellyn repertuaariruudukkotesti [Francella F., Bannister D. - 1987], joka on menettelyllisesti melko monimutkainen ja monivaiheinen diagnostinen menetelmä, joka ei sovi aiemmin nimettyyn suppeampaan määritelmään testistä tiiviiksi ja standardoiduksi testimenettelyksi.

Persoonallisuustestit voivat sisältää myös sellaisia tekniikoita, kuten C. Osgoodin "semanttinen differentiaali", S. Ya. Rubinsteinin ja muiden "ajan allokointimenetelmä" [Burlachuk LF, Morozov SM - 1989]. Joten viimeinen luetelluista menetelmistä on suunnattu yksilön motivaatioalueen, kiinnostuksen kohteiden ja mieltymysten tutkimiseen. Tutkittavalle tarjotaan luettelo erilaisista tehtävistä ja häntä pyydetään ilmoittamaan karkeasti, kuinka monta tuntia hän käyttää niiden tekemiseen 20 päivässä (480 tuntia). Ja sitten ehdotetaan huomioimaan, kuinka paljon aikaa hän käyttäisi näihin samoihin asioihin, jos hän voisi hallita aikaa oman harkintansa mukaan.

Tehtävälistalla on 17 aluetta, kuten uni, ruoka, kuljetus, työ, opiskelu, kotityöt ja kotityöt, lukeminen, kävely, leikkiminen, lepo jne. Kyselyjen jälkeen verrataan todellista ja toivottua ajanjakoa sekä yhteensattumiin tai ristiriitaisuuksiin perustuvia johtopäätöksiä yksilön mieltymyksistä, kiinnostuksen kohteista ja asenteista, tietoisista ja tiedostamattomista tarpeista.

On huomattava, että perinteiset luotettavuuden, validiteetin ja standardoinnin kriteerit eivät sovellu useimpiin persoonallisuustesteihin. Itse persoonallisuustutkimuksen alan monimutkaisuuden vuoksi asianmukaisimmat sen tutkimuksen menetelmät tunnustetaan vähemmän jäsenneltyiksi, mikä mahdollistaa vähemmän formalisoidun lähestymistavan tulosten analysointiin, projektiiviset, puoliprojektio- ja tutkimusmenetelmät, joita teemme. käsitellään tarkemmin alla (katso kohdat 6.7.8-6.7.9).

Motivaatiotaipumusten diagnostiikka (A. Edwardsin testi). Kysymys motivaatiomuodostelmien psykologisen diagnostiikan keinojen konkretisoimisesta edellyttää teoreettista analyysiä kannustimen lähteistä ja henkilön toiminnan suunnan säätelystä. Motiivien diagnosointimenettelyissä psykologi alkaa siirtyä niiden laadullisen tunnistamisen ongelmien ratkaisemiseen ja motivaation kvantitatiivisten indeksien mittaamiseen. Diagnostiikan ongelma esitetään siis tutkitun psyykkisen todellisuuden rekonstruktiona, joka perustuu tiettyjen empiirisesti annettujen motivaatiomuodostelmien toiminnan indikaattoreiden valintaan. Motivoinnin sisällyttäminen persoonallisuuden toiminnan monitasoisen säätelyn analyysiin oletetaan erilaisissa teoreettisissa kaavioissa, jotka konkretisoivat tietyntyyppisten motiivien paikan ja roolin kohteen toiminnan yleisessä henkisen säätelyn järjestelmässä. Tavoitteiden ja niiden saavuttamistapojen erojen vuoksi tietyntyyppiset toiminnot (tai subjekti-objekti- ja subjekti-subjekti-vuorovaikutusten "teemat") voidaan liittää tiettyyn motiiviin (tai motiivien rakenteeseen). Hän luotti A. Edwardin "henkilökohtaisten mieltymysten luetteloon" samalla tavalla tunnistaakseen persoonallisuuden motiivit ja niiden tyyppien tulkinnan G. Murrayn konseptissa.

Yleensä kirjallisuudessa todetaan, että motiivien luokittelu Murrayn mukaan on tarpeiden luokittelu ja tehtävää diagnosoida ne henkilölle ominaisiksi piileviksi taipumuksiksi korostetaan. Mutta Murrayn sanat, että "suur osa siitä, mikä on kehon sisällä, oli aiemmin sen ulkopuolella" [Heckhausen H. - 1983. - V. 1. - S. 109], todistavat sekä mahdollisten motivaatiomuotojen moninaisuudesta että ei-motivaatiosta. -motivaatiota koskevien käsitysten päättely vain sisäisten kannustinrakenteiden analyysistä. Koska käytetyssä pakotetun valinnan menettelyssä (tietoinen valinta kahdesta annetusta väitteestä) subjekti tekee päätöksiä hänen luontaisimmista ominaisuuksistaan, hänen toteuttamiensa valintojen järjestelmää pidetään epäsuorana esityksenä hänen haluamistaan vuorovaikutustapoista. ympäristön tai toimintansa suunnan kanssa. Tällaisella päätöksellä ensisijaisen lausunnon valinnasta tehtävä on sekalainen (se sisältää sekä suoritettujen toimien tietoisuuden näkökohdat että niiden merkityksen arvioinnin itselleen) ja termi "motivaatiotaipumus" näyttää mielestämme sopivampi persoonallisuusasteikkojen tulkintaan Edwardsin menetelmässä kuin alkuperäinen. tuloksena olevien kvantitatiivisten indeksien merkitseminen "tarpeen" termeillä.

Joten A. Edwardsin "henkilökohtaisten mieltymysten luetteloa" käyttämällä saadut tiedot mahdollistavat koehenkilöiden mielipiteiden vertaamisen heidän luontaisista motivaatioominaisuuksistaan epäsuorasti ja motivaatioalueen arvioinnin toisiinsa liittyvien yksilöllisten indeksien suhteella. 15 motivoivan suuntauksen luettelo sisältää motivaation "saavutus", "itsetuntemus", "dominointi", "huollon tarjoaminen" ja "huollon hyväksyminen", "aggressio" ja niin edelleen. Yksilön sisäisen motivaatioprofiilin arviointi tehdään motivaatiotaipumusten vakavuuden ominaispainojen vertailujen perusteella.

Turvakysymykset ja tehtävät

1. Mitä persoonallisuustestit tutkivat, miten ne eroavat älykkyystesteistä?

2. Mitkä ovat tunnetuimpia persoonallisuustestejä ja -kyselyitä?

6.7.8. Projektiiviset tekniikat

Projektiiviset tekniikat (jotka eivät sisällä vain testejä, vaan myös kyselylomakkeita) ymmärretään erityistekniikoiksi "niiden persoonallisuuden ominaisuuksien kliiniseen ja kokeelliseen tutkimukseen, jotka ovat vähiten saatavilla suoralle havainnolle tai kyseenalaistamiselle" [Sokolova E.T. - 1980]. Diagnosoitujen ominaisuuksien joukossa voidaan mainita persoonallisuuden kiinnostuksen kohteet ja asenteet, motivaatio, arvoorientaatiot, pelot ja ahdistukset, tiedostamattomat tarpeet ja motiivit jne.

Kaikille tämän tyyppisille tekniikoille tyypillinen piirre on ärsykemateriaalin (esimerkiksi piirustusten) monitulkintaisuus, monitulkintaisuus, jota kohteen tulee tulkita, täydentää, täydentää jne. Projektiivisten menetelmien luojat uskovat, että persoonallisuus vaikuttaa kaikkiin henkisiin prosesseihin: havaintoon, muistiin, tunteisiin, tunteisiin jne. persoonallisuuden piirteet projisoituvat ja paljastuvat erilaisiin määrittelemättömiin, heikosti rakenteellisiin ärsykkeisiin kohdistuvissa toimintatilanteissa. Projektiivisille menetelmille on ominaista koko tutkimusmenettelyn ja tietojen tulkinnan alhainen standardoituminen, mikä on asiantuntijoiden mukaan varsin perusteltua, koska tutkitaan syvällisiä yksilöllisiä persoonallisuuden piirteitä, joiden tutkiminen vaatii joustavaa taktiikkaa ja poikkeuksellista lähestymistapaa analyysiin. saaduista tuloksista. Projektiivisten menetelmien työskentelytekniikan hallitseminen vie paljon aikaa, koska tietyssä mielessä tämä menettely vaatii korkean ammatillisen pätevyyden ohella jokaiseen tapaukseen luovaa, heuristista lähestymistapaa, joka yleensä tulee työkokemuksen kanssa, suuren joukon empiiristä tietoa kerääntyminen.

Asiantuntijoiden mukaan yleisesti hyväksytyt luotettavuuden ja validiteetin käsitteet eivät sovellu projektiivisiin menetelmiin. Tutkijoilla on kuitenkin taipumus uskoa, että nämä indikaattorit ovat keskimääräisellä tasolla [Sokolova ET - 1980]. Työ menetelmien standardointitason nostamiseksi jatkuu, sillä muotovaatimusten täyttyminen lisää menetelmien luotettavuutta ja validiteettia ja siten lisää niiden käytännön merkitystä.

Käsitteen "projektiiviset" ("projektilliset") käyttöönotto kuuluvat L. Frankille, joka myös ehdotti omaa luokitteluaan [sit. Lainaus käyttäjältä: Sokolova E.T. - 1980].

1. Strukturointitekniikat, kuten Rorschachin musteblot-testi.

2. Suunnittelutekniikat, esimerkiksi maailman ja sen muunnelmien testi.

3. Tulkintatekniikat, esim. temaattinen apperseptiotesti (TAT), Rosenzweig-frustraatiotesti.

4. Täydennystekniikat, esim. keskeneräiset lauseet, keskeneräiset tarinat.

5. Katarsismenetelmät, esim. projektillinen leikki, psykodraama.

6. Ilmaisun tutkimusmenetelmät, esim. käsialan analyysi, puheviestinnän piirteet.

7. Luovuuden tuotteiden tutkimiseen käytettävät menetelmät, esimerkiksi ihmishahmon piirustuskoe, talopiirustuskoe, perhepiirustus jne.

Rosenzweig-testin tarkoituksena on diagnosoida koehenkilöiden turhautumisreaktion ominaisuudet (häiriö, turha odottaminen, tila, joka ilmenee ylitsepääsemättömän esteen edessä). Testi koostuu 24 piirroksesta, jotka kuvaavat ihmisiä siirtymävaiheen turhautuneisuuden tilassa. Yksi hahmoista puhuu sanoja, jotka kuvaavat omaa turhautumistaan tai toisen hahmon turhautumista (sanat sijoitetaan suorakulmioon hahmon yläpuolella). Tutkittavan on kirjoitettava toisen henkilön vastaus tyhjään suorakulmioon. Kuvatut tilanteet voidaan jakaa kahteen ryhmään: tilanteet-esteet (matkalla tavoitteen saavuttamiseen) ja tilanteet-syytökset, jotka on esitetty jollekin kuvan hahmoista. Saatujen vastausten arvioinnit suoritetaan reaktion suunnan (aggressio) ja sen tyypin mukaan, esimerkiksi itseensä kohdistuvat reaktiot syyllisyyden tai vastuun hyväksymisellä (intropunitiiviset), ympäristöön kohdistuvat (ekstrapunitiiviset), vähentävät reaktiota. tilanne merkityksettömäksi tai väistämättömäksi tapahtumaksi (rangaistukseton). Reaktioiden tyypin mukaan ne jaetaan obstruktiivis-dominoivaan (korostavat turhautumista aiheuttavia esteitä), itsesuojaaviin (oman syyllisyyden kieltäminen), joiden tarkoituksena on ratkaista vaikea tilanne.

Yleisesti ottaen tämän luokan menetelmiä käytetään menestyksekkäästi kliinisessä konsultointityössä, ne ovat perusta psykoterapeuttisten vaikutusten toteuttamiselle ja korkeakoulujen henkilökohtaisen diagnostiikan työkaluna niitä käyttävät harvoin ja vain erittäin kokeneet asiantuntijat tutkimaan kiinnostuksen kohteita. , henkilökohtaisia suuntautumisia ja opiskelijoiden arvorakennetta.

Kontrollikysymykset

1. Mikä on tärkein ero projektiivisten tekniikoiden ja testien välillä?

2. Mitkä ovat projektitiivisten menetelmien käytännön soveltamisen alueet psykologiassa?

3. Mihin tarkoituksiin näitä menetelmiä voidaan käyttää korkea-asteen koulutuksessa?

6.7.9. Kyselylomakkeet ja kyselylomakkeet

Tässä psykodiagnostisten tekniikoiden ryhmässä tehtävät esitetään kysymysten tai lausuntojen muodossa. Kohdetta pyydetään joko antamaan konkreettinen vastaus esitettyyn kysymykseen tai suhteuttamaan tietyllä tavalla muotoiltuihin väittämiin eri aiheista. Kyselylomakkeet voivat olla suullisia, kirjallisia tai tietokonepohjaisia. Niissä olevat vastaukset voidaan esittää avoimessa tai suljetussa muodossa. Avoin lomake tarjoaa ilmaisen vastauksen, suljettu lomake tarkoittaa valmiiden vastausten valintaa ("kyllä", "ei", "en tiedä" jne.).

Kyselyillä voidaan tutkia persoonallisuuden piirteitä, kiinnostuksen kohteita, mieltymyksiä, asenteita toisia kohtaan ja itseasennetta, itsetuntoa, motivaatiota jne. Verrattuna projektiivisiin tekniikoihin, joita on vaikea toteuttaa ja tulkita, kyselylomakkeet ovat yksinkertaisia eivätkä vaadi kokeilijalta pitkää koulutusta. Kyselylomakkeilla ja kyselylomakkeilla voidaan myös hankkia tietoa henkilön elämäkerrasta, elämästä ja ammatillisesta polusta, tunnistaa vastaajan mielipiteitä ajankohtaisista elämänasioista, arvioida oppimisprosessin laatua ja suhtautumista opiskeltaviin tieteenaloihin jne.

Psykodiagnostiikassa tunnetuimpia ja laajimmin käytettyjä ovat Minnesotan monivaiheinen persoonallisuuskyselylomake (MMPI), R. Cattellin persoonallisuuskysely, patopsykologinen diagnostinen kyselylomake (PDO), kyselylomakkeet henkilökohtaisen ja tilanneahdistuneisuuden tunnistamiseen, E. Strongin kiinnostuskysely jne. Viimeinen kyselylomake on kutsumus- ja kiinnostuslomake, joka sisältää joukon kysymyksiä erilaisten toimintojen mieltymyksistä, esineistä, ihmistyypeistä, joiden kanssa aihe kohtaa elämässä. Saadut vastaukset luokitellaan, analysoidaan ja niitä käytetään kriteerinä tietyn ammatin valinnassa. Metodologiaan kehittäessään E. Strong lähti olettamuksesta, että samaan ammattiryhmään kuuluvilla ihmisillä on samanlaiset intressit.

Tunnistamalla vastaajan kiinnostuksen kohteet ennen ammatinvalintaa voidaan olettaa, millaista toimintaa hän haluaisi elämässään harrastaa. Kysymykset eivät liittyneet pelkästään ammattialoihin, vaan myös mieltymyksiin urheilussa, lukemisessa jne. Vuonna 1966 julkaistussa lomakkeessa on 399 kysymystä. Tutkittavaa pyydetään merkitsemään asenteensa (tykkää, välinpitämätön, ei-tykätty) seuraaviin kategorioihin: kouluaineet, ammatti, viihde, harrastukset, ihmistyypit. Lisäksi sinun on järjestettävä nämä tiedot mieltymystesi järjestykseen, arvioitava kykysi, vertailtava kiinnostuksen kohteitasi vaihtoehtoisissa kysymyksissä jne.

Kyselyn luotettavuus ja pätevyys on tyydyttävä. Huolimatta siitä, että kyselylomakkeet eivät ole testejä sanan varsinaisessa merkityksessä, vaatimukset niiden luotettavuudelle ja validiteetille ovat korkeat, ja tämän luokan psykodiagnostisten tekniikoiden kehittäjät yrittävät saavuttaa korkean suorituskyvyn näissä parametreissa.

Yleisesti ottaen on huomattava, että persoonallisuuden piirteitä diagnosoivat kyselylomakkeet ovat sovellettavissa vain heidän omassa kulttuurissaan. Siksi näiden menetelmien siirtäminen muihin kulttuureihin vaatii erityisen herkkää kääntämistä, mukauttamista ja hyväksymistä jokaisesta kysymyksestä.

Kyselylomakkeiden etuna on siis tietojen suorittamis- ja tulkintamenettelyn yksinkertaisuus, kyky kattaa niiden avulla monenlaisia sosiopsykologisia elinoloja ja koehenkilön persoonallisuuspiirteitä. Samalla, kun otetaan huomioon tällä hetkellä käytettävissä olevien tutkimusmenetelmien melko laaja valikoima, niiden valinnassa kyselyn suorittamista varten tulee olla erittäin varovainen. Sopivimpien diagnostisten tekniikoiden löytäminen edellyttää tutkimuksen tavoitteiden ja tavoitteiden selkeää muotoilua.

Kontrollikysymykset

1. Mitä persoonallisuuden ominaisuuksia voidaan tutkia kyselylomakkeilla ja kyselylomakkeilla?

2. Mitä eroa on tutkimusmenetelmien ja kaikkien muiden diagnostisten tekniikoiden välillä?

6.7.10. Psykofysiologiset menetelmät

Psykofysiologiset psykodiagnostiikan menetelmät kehitettiin hermoston typologisten piirteiden teoreettisten tutkimusten aikana, jotka suoritettiin B. M. Teplovin ja V. D. Nebylitsynin tieteellisen koulun valtavirrassa. Tämä diagnostiikan suunta on peräisin maastamme, eikä se ole vielä täysin päässyt psykodiagnostiikan maailmankäytäntöön. Kehitettyjen menetelmien teoreettinen perusta on differentiaalinen psykofysiologia, joka tutkii henkilön yksilöllisiä typologisia ominaisuuksia, sen kulkudynamiikkaa. henkisiä prosesseja... Psyyken muodollisesti dynaamiset piirteet voidaan ilmaista suorituskyvyllä, melunsietokyvyllä, keskittymiskyvyllä, nopeudella, vauhdilla, kytkettävyydellä ja muilla henkisillä prosesseilla ja käyttäytymisominaisuuksilla.

Differentiaalipsykofysiologiassa tutkitaan hermoston perusominaisuuksien piirteitä ja niiden ilmenemismuotoja. Psykofysiologiset menetelmät eroavat muista siinä, että niillä ei ole arvioivaa lähestymistapaa henkilöön, koska, kuten BM Teplov on toistuvasti korostanut, ei voida sanoa, että jotkut hermoston ominaisuudet ovat parempia, kun taas toiset ovat huonompia. Ihmiset, joilla on erilainen persoonallisuus, voivat sopeutua hyvin erilaisiin elinolosuhteisiin, saavuttaa korkeita tuloksia erilaisissa toiminnassa, mutta he tekevät sen eri tavoin kehittäen omaa yksilöllistä tyyliään, löytäen optimaaliset toimintatyypit jne.

Luotettavimmat ja kelvollisimmat ovat instrumentaaliset menetelmät yksittäisten psykofysiologisten ominaisuuksien diagnosoimiseksi, esimerkiksi elektroenkefalografiset. Näitä menetelmiä käytetään monimutkaisuuden ja rasittavuutensa vuoksi yleensä tutkimus- ja kehitystyössä sekä tyhjien menetelmien validiteetin todistamiseen.

Tällä hetkellä saatavilla olevat nollamenetelmät psykofysiologisten ominaisuuksien diagnosoimiseen tähtäävät tällä hetkellä tutkituimpien hermoston ominaisuuksien, kuten voima-heikkous, labilisuus-inertia, mittaamiseen. VT Kozlova kehitti tyhjiä menetelmiä hermoprosessien labiilisuuden ilmenemisen tutkimiseksi henkisessä ja puhetoiminnassa [Psykologinen diagnostiikka. - 1993]. Tekniikoilla on tarkoitus tutkia erityyppisten toimintojen suorittamisen nopeutta, tempo-ominaisuuksia, vastenopeutta ulkoisiin ärsykkeisiin, tiedon toteutumisen nopeutta jne. Tätä varten on tarkoitettu "käskyjen suoritus"- ja "koodi"-tekniikat. Ensimmäisessä koehenkilön on suoritettava yksinkertaisia toimintoja (viivaa yli kirjaimet, alleviivata tiettyjä numeroita, kirjoittaa sanoja geometrisiksi muodoiksi jne.) kokeilijan antamien ohjeiden mukaan. Aika kunkin 41 tehtävän suorittamiseen on tiukasti rajoitettu. Tällaisissa olosuhteissa labiilit aiheet eivät käytännössä tee virheitä (0 - 7), ja inertit suorittavat 13 tai useampia tehtäviä väärin. Testi on standardoitu suurelle otokselle ja se on luotettava ja pätevä.

Hermoston toisen ominaisuuden - voima-heikkouden - diagnosoimiseksi VA Danilov kehitti vastaavat menetelmät, jotka osoittivat myös korkeaa luotettavuutta, pätevyyttä ja soveltuvuutta sellaisten ominaisuuksien tutkimiseen kuten suorituskyky, väsymys, melunimmuniteetti, jotka ilmenevät koehenkilöillä henkisissä ja puhetoiminta [Psykologinen diagnostiikka. - 1993].

Kontrollikysymykset

1. Miksi tutkijat siirtyivät tyhjien menetelmien kehittämiseen psykofysiologisten piirteiden diagnosointiin?

2. Mihin tarkoituksiin vastaavia menetelmiä voidaan käyttää korkea-asteen koulutuksessa?

6.8 Psykodiagnostiikka korkeakoulujen opiskelija- ja opettajaryhmien kyselyn yhteydessä

Koulutustilanteen objektiivisten komponenttien ja ulkoisesti asetettujen opetus- ja opetustyön onnistumisen kriteerien ohella voidaan erottaa sellaisia subjektiivisia komponentteja kuin tyytyväisyys prosessiin ja toiminnan tuloksiin, ihmisten välinen ymmärrys, kyky hallita kommunikaatiotaan muut ihmiset, vakiintuneet motivaatiorakenteet ja valmius henkilökohtaiseen kasvuun.

Opettajan toiminta korkeakoulussa ei ole spesifistä sen semanttisten ja emotionaalisten arvosäätelijöiden komponentit määräävien motivaatiorakenteiden vaatimusten suhteen. Samalla voidaan diagnostisen tutkimuksen kohteena olla opettajien motivaation ominaisuudet tai heidän kommunikatiivisen osaamisensa taso. Opettajalle ne voivat olla keino kasvattaa omaa psykologista osaamistaan. Itsetuntemus, pyrkimys henkilökohtaiseen kasvuun, psykologisten ominaisuuksien yhdistäminen olemassa oleviin työssä oleviin etuihin tai haittoihin - nämä tavoitteet ovat jossain määrin saavutettavissa matkalla psykologisen testauksen aineistoon tutustumiseen.

Vaikka valinta pedagogisiin korkeakouluihin tehdään opetusalttiuden motivaatioedellytysten tunnistamisen perusteella, motivaatioindikaattorit eivät sinänsä ole korkeakouluopettajien ammatillisen valinnan kriteereitä (elleivät nämä psykologiset ominaisuudet liity karkeisiin poikkeamiin). ammattietiikkaa tai joilla on ilmeisiä negatiivisia seurauksia koulutusprosessin organisoinnissa). Kuitenkin opettajien näytteiden ryhmävertailut muihin ainenäytteisiin ja poikkileikkausvertailut eri ikäisiä tai ammatillinen kokemus) mahdollistavat ryhmien sisällä kuvailevien ominaisuuksien antamisen, jotka selventävät merkittävästi korkeakoulun opettajan "keskimääräistä" psykologista muotokuvaa. Yllä esitetyssä Edwards-testin käyttöön perustuvassa tutkimuksessa saatiin seuraavat korkeakouluopettajien motivaatiotaipumuksen tunnusmerkit [TV Kornilova - 1997].

Vertailimme miesopiskelijoiden ja miesopettajien ryhmien motivaatioindeksejä sekä näitä "osioita" vastaavien naisryhmien indikaattoreita. Tällaisten vertailujen taustalla miesten ryhmät osoittautuivat toistensa kaltaisemmiksi kuin naisten ryhmät, ja yleensä miesten otos näytti vähemmän vaihtelevalta. On syytä huomata sellainen erityinen ero kuin iän myötä laskeva "dominointialttius" -indeksi, jonka arvo miesopettajien ryhmässä on lähes alhaisin. Vain "aggression" motivaation indeksi on alhaisempi tässä ryhmässä; tämä motivaatiotrendi on kuitenkin alhaisin taajuuspreferenssien suhteen kaikissa neljässä otoksessa. Toisin sanoen kaikki näiden ryhmien aiheet vähiten yhtä mieltä siitä, että "aggression" asteikolla olevat lausunnot ovat heille ominaisia. Samaan aikaan miesten ryhmät erottuivat korkeammilla "aggressiivisuuden" indekseillä kuin naisten ryhmät.

Motivaatio "saavutukseen" - kuten keskimääräistä korkeammalle tasolle pyrkiminen - osoittautui korkeammaksi molemmissa miesryhmissä. Myös "itsetuntemuksen" motivaatiolla oli korkea indeksi, mutta se oli korkea myös naisopettajien ryhmässä. "Opettajien"-osioon siirtymisen myötä "itsetuntemuksen" motivaatioindeksi ja "aggressiivisuuden" indeksi laskevat myös miehillä. Naisopettajilla "saavutus"-motivaatioindeksi on merkittävästi pienempi verrattuna naisopiskelijoiden ryhmän alun perin korkeampaan indeksiin. Naisten joukossa olivat korkeampia indikaattoreita, kuten halu huolehtia muista ja halukkuus ottaa huoltajuus. Voidaan sanoa, että ikä ja kokemus korkeakouluopetuksesta ei johda miesten otoksessa niihin motivaatioindeksien muutoksiin, jotka muuttuvat naisilla.

Nämä tiedot huomioon ottaen voidaan olettaa, että naisten ja miesten motivaatiotaipumusten kehittymistavat eivät ole identtisiä aikuisen persoonallisuuden kehittymisen ja opetuksen kokemuksen hankkimisprosessin aikana. Vaikka vastaavien hypoteesien testaaminen vaatisikin erilaisen tutkimuksen organisoinnin - pituusasteen, nämä hypoteesit erilaisten motivaatioten suuntausten indikaattoreiden suhteen muutoksesta yhteisissä motivaatiorakenteissa voidaan täysin pohtia tietojemme perusteella. Merkittävältä näyttää tässä virhe, että yksilöidään miesten ja naisten henkilökohtaisen kehityksen ja ammatillisen kehityksen tavat, joiden henkilökohtaisille ominaisuuksille yhteiskunta asettaa erilaisia vaatimuksia.

Kontrollikysymykset

1, Mitkä motivaatiotrendit ovat selvempiä miesopettajilla kuin naisopettajilla ja päinvastoin?

2. Miten selittäisit miespuolisten opettajien "dominointialttius" -indeksin laskun iän myötä?

6.9 TESTAUS-OLOJEN VAIKUTUS KÄYTTÖKOKEISTEN, ÄLYKSIJEN JA HENKILÖKOKEISTEN SUORITUKSEEN

Vuonna 1953 J. Atkinson perusti korkeakouluopiskelijoita testatessaan eräänlaisen psykologisen teatterin, jossa hän esitti kolme kuvaa kokeilijasta kolmessa vastaavassa opiskelijaryhmässä: 1) tiukka ja asiallinen, 2) ystävällinen ja demokraattinen, 3) liberaali ja samalla välinpitämätön tapahtumista. Jos ensimmäisessä tapauksessa kokeen suorittaja oli tiukasti pukeutunut, käyttäytyi primäärisesti, varmisti, että opiskelijat eivät puhuneet, niin kolmannessa tapauksessa kokeilija oli "vapaasti" pukeutunut, istui pöydällä roikkuen jalkojaan, ei määrittänyt etäisyyttä. toteutetuissa käyttäytymissäännöissä teeskenteli olevansa välinpitämätön täällä tapahtuvan suhteen jne. Toisin sanoen ryhmien testauksen ehdot eivät eronneet opiskelijoille testauksen tavoitteista ja muodosta tiedottamisen erityispiirteissä, vaan kommunikointityylissä (kirjoittaja käytti K:n esille tuomaa käsitettä autoritaariset, demokraattiset ja houkuttelevat ryhmäjohtamistyylit . Levin). Eri tehtävien - luovan ajattelun ja verbaalisten persoonallisuustestien täyttämisen - suoritusindikaattorit osoittautuivat riippuviksi ympäristöstä, jossa koehenkilöt olivat, ts. osoitettiin, että tilannetestaustekijät vääristävät diagnostisten tekniikoiden soveltamisen tuloksia. Tässä tapauksessa "kokeilijan vaikutus" vaikutti tähän vääristymiseen.

Laajimmassa merkityksessä "kokeilijavaikutus" ymmärretään psykologisten menetelmien soveltamisen tulosten vääristymiseksi, joka johtuu tutkimuksen suorittavan henkilön tahattomista vaikutuksista tallennettuihin tietoihin. Tämä vaikutus voidaan yhdistää erilaisiin mekanismeihin, ja tästä riippuen sitä voidaan kutsua eri tavalla. Esimerkiksi tarkkailijan vaikutuksen vaikutusta hänen havaitsemiinsa prosesseihin kutsutaan tarkkailijan vaikutukseksi, psykologin odotusten vaikutuksen vaikutusta, joka olettaa saavansa tiettyjä tutkimustuloksia. odotusten vaikutus. Tutkittavan asenteessa tutkimustilanteeseen se voi toimia tutkimuksen motivaatiovaikutuksena (erityisesti koehenkilön oletukset siitä, että psykologisten menetelmien tulokset osoittavat hänen henkisiä kykyjään). Jos painopiste on mekanismissa, jolla kohteen ennakoidaan tavoitteita tai tuloksia, he puhuvat kohteen odotusten vaikutuksesta.

Erityisesti korostuvat sellaiset komponentit kuin psykologin persoonallisuuden ominaisuuksien vaikutus ja vuorovaikutus tutkittavan henkilökohtaisten ominaisuuksien kanssa. Esimerkiksi ryhmät "hysteerisiä" naisia, toisin kuin "normaalit", ts. ilman tämän mittakaavan korostuksia, ovat herkempiä "kokeilijan vaikutuksen" vaikutukselle. On näyttöä psykologien sukupuolen ja iän vaikutuksesta koehenkilöiden testiindikaattoreihin. Siten naiset saavat korkeampia testipisteitä työskennellessään lasten kanssa. Tietyissä olosuhteissa testituloksiin vaikuttaa rodun tekijä: esimerkiksi afrikkalaisamerikkalaiset osoittavat älykkyystesteissä korkeampia osuuksia, jos testin suorittaa myös musta.

Yliopisto-opiskelijoiden kohdalla havaittiin käänteinen suhde ahdistuksen indikaattoreiden ja älyllisten kokeiden saavutusten välillä [Anastazi A. - T. 1. - P. 44]. Myöhemmin muut tutkijat vahvistivat epälineaaristen suhteiden olemassaolon tällaisten yksilöllisten ominaisuuksien, kuten henkilökohtaisen ahdistuksen ja saavutusmotivaation, ja toisaalta saavutustestien ja älyllisten testien suorittamisen välillä. Jos matalan ahdistuneisuuden omaavat ihmiset auttavat osoittamaan korkeita tuloksia testaustilanteessa, joka aiheuttaa heille lievän ahdistuneisuuden, ihmiset, joilla on korkea ahdistuneisuus, päinvastoin, tilanne ahdistuksen lisääntyminen vain häiritsee ja vaikuttaa negatiivisesti heidän testiindikaattoreihinsa.

Yhden tunnetuimmista testeistä, mukaan lukien tilannekohtaisen ja henkilökohtaisen ahdistuksen asteikot, kirjoittaja Spielberger vahvisti näiden riippuvuuksien olemassaolon tietokoneoppimistilanteissa. Lisäksi tehtiin kaksi merkittävää käytännön johtopäätöstä: 1) suoritustestejä suorittavalla opiskelijalla tulee olla mahdollisuus valita itsenäisesti tietokoneistettujen testausmenetelmien tai tavallisen vuorovaikutuksen välillä opettajan kanssa, koska ahdistuksen epäsuotuisa lisääntyminen voi olla seurausta jommastakummasta testauksesta. tilanne; 2) palautteen antamisen tietokoneopiskelun olosuhteissa tulee edellyttää yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottamista: sama huomautus vastauksena opiskelijan väärään toimintaan johtaa täysin erilaisiin tunnemuutoksiin, erityisesti suorittamalla aktivointitoimintoa vähän ahdistuneelle opiskelijalle, se voi hajottaa erittäin ahdistuneen henkilön toimet.

Kontrollikysymykset

1. Mitkä tekijät vaikuttavat voimakkaasti psykologisten testien tuloksiin?

2. Mikä on "kokeilijan vaikutus" ja mikä on sen vaikutusmekanismi koehenkilöiden psykologisiin tiloihin?

6.10. PSYKODIAGNOSTISTEN MENETELMIEN ATKETOIMINTA

Henkilökohtaisten tietokoneiden käyttö on muuttanut merkittävästi yleistä suhtautumista psykodiagnostisiin työkaluihin korkeakouluissa. Uudet mahdollisuudet määräsivät asenteiden muutoksen psykologisten testien laajan käytön puolesta, mutta samalla syntyivät illuusioita siitä, että psykologia ei enää tarvita ja opettaja tai opiskelija voisi olla itse psykodiagnostikko.

Tietokoneistumisen tavoitteiden ja metodologisten työkalujen valinnan korrelaatiossa on korostettava kahta suuntaa, jotka eroavat vaihtelevasti korkeakoulujen ongelmien ratkaisun läheisyydestä.

Ensimmäinen alue on tarkastusten organisointi, joka koskee pääasiassa suoritustestejä. Suorittaessa massaesitestejä, jotka liittyvät moniin yliopistoihin pääsykokeisiin, ratkaistaan pääosin ongelma tietyn oppiaineen olemassa olevan tietämyksen ja taitojen tason tunnistamisesta, harvemmin se määritellään yleisen henkisen kehityksen tason ominaispiirteeksi. hakija. Tässä tapauksessa on vaikea puhua omasta psykodiagnostisesta tavoitteestaan, koska sen ei ole tarkoitus korostaa indikaattoreita, jotka osoittavat tiettyjä henkisen säätelyn komponentteja tai henkilön henkisiä ominaisuuksia, tai analysoida "kohteen" diagnosoitua tietoa. tiettyjen psykologisten mallien yhteydessä. Tällaisella testauksella saavutettu etu on erilaisempi näkemys henkilön tietojen ja taitojen rakenteesta, mahdollisuus tehdä yksilöiden välisiä vertailuja useamman kuin yhden indikaattorin osalta (kuten tenttipisteiden tapauksessa) sekä opitun materiaalin käytön eri näkökohtien objektiivisempi arviointi. Tällaisten järjestelmien käyttäjät ovat opettajia.

Toinen suunta on tietokoneiden käyttö psykodiagnostisten ongelmien ratkaisemiseen sinänsä. Tämä tarkoittaa yksittäisten psykodiagnostisten tekniikoiden toteuttamismenettelyjen tietokoneistamista ja kokonaisia tekniikoita sisältävien psykodiagnostisten järjestelmien luomista, ja yleensä ne voidaan valita tehtävien painopisteen mukaan. Yksi ja sama järjestelmä voidaan "täyttää" esimerkiksi sekä älyllisillä että persoonallisuustesteillä. Ja mahdollisuus sisällyttää erilaisia diagnostisia työkaluja samaan tietokoneistettuun järjestelmään ei yleensä määräydy menetelmien luokittelulla myönnettyjen psykologisten indikaattoreiden mukaan, vaan niiden luokittelulla ärsykkeiden esittämisen menettelyominaisuuksien mukaan (verbaalinen ja ei-sanallinen) , vastaajan vastausten fiksaatio (valinta valikosta, ärsykkeiden uudelleenjärjestely, vastauksen täydentäminen jne.) ja formalisointimenetelmät, kun yksittäisiä indikaattoreita korreloidaan normatiivisiin.

Tällaisten järjestelmien käyttäjät ovat psykologeja, jotka ymmärtävät mahdollisuuden saada psykologisia indikaattoreita eri tarkoituksiin standardoidummalla ja toimivammalla diagnoositavalla kuin aineiston "manuaalisessa" esittämisessä. On selvää, että tietokoneen käyttö sinänsä ei tässä tapauksessa muuta psykologisten menetelmien suuntaa. Toinen asia on, että yliopistojen hyvällä tietokonelaitteistolla psykologit ja hallinto itse avaavat paljon laajemmat mahdollisuudet psykologisten tutkimusten toteuttamiseen (tutkimustarkoituksiin, joihin liittyy yleensä ryhmätutkimuksia, tai yksittäisten tutkimusten tarkoituksiin tutkimuksen toteuttamiseksi). tietyntyyppinen psykologinen apu tietylle henkilölle - opettajalle tai opiskelijalle).

Molempiin suuntiin toteutuu useita tietokonetestauksen menettelyominaisuuksiin liittyviä etuja. Erityisesti puhumme menetelmien formalisoinnista, niiden toteutuksen tehokkuudesta tietokoneversiossa; tietojenkäsittelyn tarkkuuden lisääminen, opettajan tai psykologin vapauttaminen rutiinitehtävistä tehtävien esittämiseen ja niiden toteuttamisen laadun tai oikeellisuuden arviointiin, mahdollisuus monien oppiaineiden rinnakkaistestaukseen; tietojen tilastollinen analyysi lyhyessä ajassa. Muita etuja liittyy tekniikan vaihtamisen erityispiirteisiin materiaalin tietokoneesityksen mahdollisuuksista johtuen. Nykyaikaisen näytön näytöllä voidaan esittää paitsi verbaalisia tekstejä (joka on tyypillistä normatiivisille kyselylomakkeille) tai toteuttaa polymodaalista stimulaatiota (yhteensopiva visuaalinen stimulaatio äänellä), vaan myös kuvata dynaamisia muutoksia stimulaatiossa tietokonegrafiikalla. Tehtävien esittämisen tempo on säädettävissä automaattisesti ja niiden suoritusaika voidaan tallentaa tarkemmin. Niin kutsutussa "adaptatiivisessa" testauksessa testikohteiden esittämisohjelmaa säätelee koehenkilön onnistuminen muiden kohtien suorittamisessa, mikä tarkoittaa tehtävien "uudelleenjärjestämistä", vaikeusalueen vaihtamista, ansa-kohteiden esittämistä (esim. tarkistaa aiemmin saatu vastaus) jne. Vähemmässä määrin käsitellään niitä rajoituksia, jotka liittyvät psykologisen diagnoosin laatuun käytettäessä tietokoneistettuja psykodiagnostisia tekniikoita. Tämän laadun heikkeneminen on mahdollista esimerkiksi seuraavista syistä. Tietopankkien luomista ja vastaavien "merkkien" profiilien tunnistamista niistä pidetään nykyään yhtenä suuntana diagnostisen tuomion tekomenettelyn automatisoinnissa. Samalla unohdetaan, että tunnistettu diagnostinen "ominaisuus" on psykologin "kausaalisesti" tulkittava (miksi se osoittautui täsmälleen samaksi annetulle aiheelle; mitä se voi todistaa jne.). Esimerkiksi lauseen "Pidän itseäni kauneimpana" valintaa ei voida arvioida, jos psykologilla ei ole muuta tietoa, ts. En yksinkertaisesti ole koskaan nähnyt henkilöä. Yhdessä käytännön konferensseissa tämän metodologian "pisteen" esimerkissä pohdittiin kysymystä: onko mahdollista ainakin liittää valokuva kyselyn tuloksiin? Asia ei ole vain siinä, että tällainen vastaus voi osoittaa henkilökohtaista kritiikkiä (esimerkiksi koko pointti on hyväksytyissä sisäisissä standardeissa). Se voi olla osa erityistä peliä psykologin tai itsensä kanssa (jossa pelataan tietyssä lyyrisessä sankarissa), jonka yhteydessä vain yksi voi ymmärtää vastauksen merkityksen tähän kohtaan.

Arvioimatta henkilön henkilökohtaista osallistumista tutkimustilanteeseen on mahdotonta tehdä johtopäätöksiä mahdollisesta luottamuksesta tuloksiin. Mutta ongelmassa on toinenkin puoli. Oletetaan, että todella tunnistetaan indikaattoreiden profiili, joka olisi saatu mahdollisimman suurella kiinnostuksella ja avoimuudella psykologille. Mutta sen tulkinta mielenterveyden ominaisuuksien kiinteänä oirekompleksina ei perustu merkkien korrelaatioon vain keskenään, vaan siihen, että ne ohjataan yksittäistapauksen analyysiin, kun psykologi tietää ihmisestä jotain etukäteen. , hän voi lisäksi kysyä häneltä jostakin, kuinka ulkopuolinen tarkkailija-asiantuntija voi nähdä syy-syyt juuri tällaiselle ominaisuuksien kokoonpanolle, joka saadaan jne. Siksi "psykodiagnostikkoa" psykologisen tietämyksen omaavana asiantuntijana ei voida korvata menettelyllä, joka koskee samanlaisten "psykologisten muotokuvien" muodollista tunnistamista. Tämä muodollinen tunnistaminen voidaan suorittaa tietokoneella. Mutta tietokoneohjelmaa voidaan tässä tapauksessa pitää vain empiirisen tiedon välineenä tai "toimittajana", jonka diagnostista analyysiä ei ole täysin formalisoitu, koska psykologin tulisi liittää nämä tiedot tietylle henkilölle, esim. jotain tästä henkilöstä, ei itsestään diagnostisista indikaattoreista.

Kontrollikysymykset

1. Luettele joitain tietokoneistetun psykodiagnostiikkatekniikan etuja ja haittoja.

2. Onko mahdollista automatisoida psykodiagnostiset toimenpiteet ja korvata psykologi kokonaan tietokoneella?

Psykodiagnostiikka - psykologisen diagnoosin tekeminen tai pätevän päätöksen tekeminen asiakkaan nykyisestä psykologisesta tilasta kokonaisuutena tai jostakin tietystä psykologisesta ominaisuudesta. Psykologiassa tästä termistä on kaksi käsitystä.

Psykologin spesifinen toiminta-alue liittyy psykologisen diagnoosin käytännön muotoiluun ja melko ratkaisevasti puhtaasti käytännön kysymyksiin diagnostiikan järjestämisestä ja suorittamisesta; Tässä on ratkaistu kysymyksiä diagnostiikan ammatillisista vaatimuksista, tieto-, kyky- ja taitoluettelon määrittämisestä onnistuneeseen työhön tällä alalla, työkalujen ja menetelmien kehittämisestä diagnostiikan käytännön koulutukseen ja pätevyyden arviointiin jne.

Psykologinen diagnoosi kuvaa esineiden tilaa, joka voi olla yksilö, ryhmä tai organisaatio monin tavoin. Valmistettu erikoismenetelmin.

Psykodiagnostisessa tutkimuksessa päävaiheet erotetaan:

1) tietojen kerääminen;

2) tietojen käsittely ja tulkinta;

3) päätöksenteko - psykologinen diagnoosi ja psykologinen ennuste.

Tärkeimmät diagnostiset menetelmät ovat testaus ja kysely, niiden metodologinen toteutus on testit ja kyselylomakkeet.

Psykologian erityinen alue, joka kehittää menetelmiä henkilön yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistamiseen ja mittaamiseen. Suunniteltu erilaisten psykodiagnostisten työkalujen kehittämiseen ja käyttöön.

Ero psykodiagnostiikan ja muiden psykologisten menetelmien välillä on siinä, että se keskittyy ihmisten välisten yksilöllisten erojen mittaamiseen. Mutta nämä tavoitteet voidaan saavuttaa vain asianmukaisilla psykodiagnostisilla tekniikoilla, jotka täyttävät tietyt arviointivaatimukset:

Voimassaolo,

Luotettavuus,

Edustavuus.

Tunnettu psykodiagnostiikan asiantuntija KM Gurevich ehdottaa kolmen tyyppisen luotettavuuden erottamista: itse mittauslaitteen luotettavuus, tutkitun ominaisuuden stabiilius ja pysyvyys, eli tulosten riippumattomuus persoonasta. kokeilija.

Psykodiagnostisten ongelmien ratkaisutavat ja kokemukset eroavat merkittävästi ulkomaisen ja venäläisen korkeakouluopetuksen käytännössä. Samankaltainen on kuitenkin se tosiasia, että psykodiagnostisten työkalujen käyttö tiettyjen käytännön ongelmien ratkaisemiseksi riippuu yleisestä mielipiteestä ja yhteiskunnan asenteesta arvioida näiden ongelmien yhteiskunnallista merkitystä sekä psykologisten perusteiden soveltuvuutta niiden ratkaisemiseen.

Psykodiagnostiset työkalut, joiden kehitys perustuu psykometristen menetelmien käyttöön luotettavuuden ja validiteetin arvioinnissa, ottavat yleensä tukensa testaamalla tilastollisia hypoteeseja muuttujien otosarvojen välisistä suhteista. Toisin sanoen niiden kehittäminen perustuu korrelaatiolähestymistapaan, joka edellyttää tutkimussuunnitelmia jollakin ulkoisella kriteerillä (ikä, sukupuoli, ammatillinen sidos, koulutus) poikkeavien henkilöryhmien vertailua tai erilaisten samoista henkilöistä saatujen indikaattoreiden vertailua. eri metodologisilla keinoilla tai eri aikoina (toistuvalla testauksella, jonkin vaikutuksen toteuttamisen "ennen - jälkeen" -kaavion mukaisesti jne.).

Kirjallisuus.

1. Golovin S.Yu. Psykologin sanakirja. - Minsk: Sato, 2003.

2. Druzhinin V.N. Kokeellinen psykologia: oppikirja yliopistoille. - SPb., 2004.

3. Lyhyt psykologinen sanakirja / Toim. - comp. Karpenko L.A.; Yhteensä alle. toim. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. - Rostov on Don, 1999.

4. Käytännön psykologia testeissä eli kuinka oppia ymmärtämään itseään ja muita / Comp. R. Roman, S. Roman. - M., 2000.

5. Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia: oppikirja / otv. Toimittaja M.V. Bulanova-Toporkova. - Rostov n / a.: Phoenix, 2002.

6. Smirnov S.D. Korkeakoulutuksen pedagogiikka ja psykologia: toiminnasta persoonallisuudeksi. - M., 2001.