Ak chcete zobraziť prezentáciu s obrázkami, umeleckými dielami a snímkami, stiahnite si jeho súbor a otvorte ho v PowerPointe na vašom počítači.
Textový obsah prezentačných snímok: Kontinuita formačného programu UUD počas prechodu z predškolského do základného a základného všeobecného vzdelávania Senátorova Nelly Mikhailovna, MBOU Stredná škola č. 189 Novosibirsk vzdelávací systém Napriek veľkým vekovo-psychologickým rozdielom medzi žiakmi majú ťažkosti, s ktorými sa stretávajú, veľa spoločného.Problém kontinuity je najakútnejší v dvoch kľúčových bodoch: nástup detí do školy, prechod žiakov na úroveň základného všeobecného vzdelania. Školská pripravenosť detí: fyzická pripravenosť Školská pripravenosť detí: psychická pripravenosť Ťažkosti prechodu do stupňa základného všeobecného vzdelania, logické a pod. kľúčová strategická priorita sústavné vzdelávanie- formovanie schopnosti učiť sa, čo by malo byť zabezpečené vytvorením systému UUD Schopnosť učiť sa Osobné, regulačné, kognitívne a komunikačné univerzálne vzdelávacie akcie ako základ schopnosti učiť sa budú formovať v dôsledku tzv. štúdium všetkých predmetov bez výnimky od absolventov na úrovni základného všeobecného vzdelávania. Vzťah UUD k obsahu akademických predmetov Utváranie UUD sa realizuje v rámci celostného vzdelávacieho procesu v priebehu: štúdia sústavy akademických predmetov a disciplín, metapredmetovej činnosti, organizovania foriem vzdelávacej spolupráce, riešenia dôležitých problémov. študentského života. Každý akademický predmet, v závislosti od obsahu predmetu a metód organizácie vzdelávacích aktivít študentov, odhaľuje určité možnosti pre formovanie UUD Akademický predmet "Ruský jazyk" Poskytuje formovanie kognitívnych, komunikačných a regulačných činností. Orientácia v morfologickej a syntaktickej štruktúre jazyka, osvojenie si pravidiel pre stavbu slov a viet, grafická podoba písmen zabezpečuje rozvoj symbolických úkonov: Substitúcia (napríklad zvuk písmenom), modelovanie (napr. príklad skladba slov zostavením diagramu), transformácia modelu (úprava slova). Akademický predmet "Svet okolo" Plní integračnú funkciu. Poskytuje u žiakov formovanie celostného vedeckého obrazu o prírodnom a sociokultúrnom svete, vzťahoch človeka k prírode, spoločnosti, iným ľuďom, štátu, uvedomeniu si svojho miesta v spoločnosti. Vytvára základ pre formovanie svetonázoru, životné sebaurčenie, formovanie ruskej občianskej identity jednotlivca. Podporuje formovanie všeobecného kognitívneho UUD: zvládnutie počiatočné formy výskumné činnosti (vrátane schopnosti vyhľadávať a pracovať s informáciami); vytváranie substitučných a modelovacích akcií (použitie hotových modelov na vysvetlenie javov, identifikáciu vlastností objektov a vytváranie modelov); vytváranie logických úkonov porovnávania, zhŕňanie pojmov, analógií, klasifikácia predmetov živej a neživej povahy na základe vonkajších znakov alebo známych charakteristických vlastností; vytváranie vzťahov príčin a následkov v okolitom svete, a to aj na rôznorodom materiáli prírody a kultúry pôvodnej krajiny. Predmet „Cudzí jazyk“ Zabezpečuje rozvoj komunikatívnych úkonov Formuje komunikačnú kultúru žiaka Prispieva k: vseobec. vývin rečištudent založený na formovaní zovšeobecnených jazykových štruktúr gramatiky a syntaxe; rozvoj svojvôle a uvedomenia si monológnej a dialogickej reči; rozvoj písaného jazyka; formovanie orientácie na partnera, jeho výroky, správanie, emocionálny stav a skúsenosti; rešpektovanie záujmov partnera; schopnosť vypočuť a ​​vypočuť účastníka rozhovoru, viesť dialóg, vyjadriť a zdôvodniť svoj názor vo forme, ktorá je pre účastníka rozhovoru zrozumiteľná. Oboznamovanie žiakov s kultúrou, históriou a tradíciami iných národov a svetovou kultúrou Objavovanie univerzálnosti detskej subkultúry Formovanie osobných univerzálnych akcií: občianska identita jednotlivca, najmä v jej všeobecnej kultúrnej zložke; benevolentný prístup, rešpekt a tolerancia voči iným krajinám a národom, kompetencia v medzikultúrnom dialógu. Predmet "Cudzí jazyk" Podporuje rozvoj všeobecných vzdelávacích kognitívnych činností. Sémantické čítanie: zvýraznenie predmetu a predikátu textu; pochopenie významu textu; schopnosť predvídať vývoj jeho deja; schopnosť klásť otázky na základe významu prečítaného textu, zostavenie pôvodného textu na základe plánu. Akademický predmet „Cudzí jazyk“ Schopnosť učiť sa je základným faktorom zvyšovania efektívnosti osvojovania si predmetových vedomostí študentmi, formovania zručností a kompetencií, obrazu sveta a hodnotovo-sémantických základov osobnej morálnej voľby. Ďakujem za tvoju pozornosť! Zdroje informácií Približný základný vzdelávací program vzdelávacia inštitúcia... Základná škola. Zostavil Savinov Evgeny Stepanovich Hlavný vzdelávací program Mestskej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie mesta Novosibirsk "Stredná škola č. 189". Základná škola. https://yandex.ru/images

Priložené súbory

Avtori: Nivina L.N., Pavlova I.A., učiteľka základnej školy, Čerepovec, región Vologda, MBOU "Stredná škola č. 33"

1. Úvod.

V súčasnosti sa krajina rozvíja nový systém vzdelanie. Škola prechádza radikálnymi zmenami v chápaní cieľov výchovy a vzdelávania a spôsobov ich realizácie. Od uznávania vedomostí, schopností a zručností ako hlavných výsledkov vzdelávania došlo k prechodu k chápaniu učenia ako procesu prípravy žiakov na skutočný život, pripravenosť zaujať aktívnu pozíciu, úspešne riešiť životné problémy, vedieť spolupracovať a pracovať v skupine, byť pripravený na rýchle preškolenie v reakcii na aktualizácie vedomostí a požiadavky trhu práce.

Hlavným problémom je reštrukturalizácia rezortu školstva na základe nových princípov, ktoré zodpovedajú zavedeným štátno-politickým a sociálno-ekonomickým vzťahom a sú zakotvené v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“. Charakteristickým znakom vývoja vzdelávacieho systému (1) v súčasnej etape je aktívny proces vytvárania systému kontinuálneho vzdelávania (2). So zavedením nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu primárneho všeobecného vzdelávania je dôležité zabezpečiť kontinuitu (3) predškolského a základného všeobecného vzdelávania.

Predškolské detstvo je prvou etapou duševného vývoja dieťaťa, jeho prípravou na účasť na živote spoločnosti. Toto obdobie je dôležitou prípravnou etapou na ďalší stupeň školskej dochádzky.

Predškolská výchova je prvým stupňom celoživotného vzdelávania človeka. Etapa prípravy na učenie pôsobí ako samostatný ucelený blok, zabezpečuje kontinuitu v rozvoji a vzdelávaní predškolského a primárneho vzdelávania. Príprava na učenie zahŕňa pomerne pestrú náplň, ktorej účelom je rozvoj dieťaťa. V tejto súvislosti by sa vzdelávanie detí staršieho predškolského veku malo budovať v súlade so všeobecnou ideológiou modernizácie (4) všeobecného vzdelávania v Rusku, podľa ktorej hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej inštitúcie nie je systém vedomosti, zručnosti a schopnosti samy osebe, ale osvojenie si súboru kompetencií (5) dieťaťa – integračných (6) osobnostných charakteristík, ktoré určujú schopnosť dieťaťa riešiť rôznorodé dostupné úlohy života.

V skutočnosti dochádza k prechodu od vyučovania ako učiteľskej prezentácie systému vedomostí žiakom k aktívnemu riešeniu problémov s cieľom vyvinúť určité riešenia; od zvládnutia jednotlivých akademických predmetov až po polydisciplinárne (interdisciplinárne) štúdium zložitých životných situácií; k spolupráci učiteľa a študentov pri osvojovaní vedomostí, k aktívnej účasti študentov na výbere obsahu a metód výučby. Tento prechod je spôsobený zmenou hodnotových orientácií vzdelávania.

Hodnotové orientácie základného vzdelávania konkretizujú personálne, sociálne a štátne usporiadanie vzdelávacieho systému, vyjadrené v Požiadavkách na výsledky osvojenia si základného vzdelávacieho programu, a odzrkadľujú nasledovné cieľové nastavenia systému primárneho všeobecného vzdelávania:

Formovanie základov občianskej identity človeka na základe pocitu spolupatričnosti a hrdosti na svoju vlasť, ľudí a históriu, uvedomenie si zodpovednosti človeka za blaho spoločnosti; vnímanie sveta ako jednotného a holistického sveta s rôznymi kultúrami, národnosťami, náboženstvami; rešpekt k histórii a kultúre každého národa;

Vytváranie psychologických podmienok pre rozvoj komunikácie, spolupráce založenej na zhovievavosti, dôvere a pozornosti k ľuďom, pripravenosti na spoluprácu a priateľstvo, poskytovanie pomoci tým, ktorí to potrebujú; rešpekt k druhým - schopnosť počúvať a počuť partnera, uznať právo každého na vlastný názor a rozhodovať sa s prihliadnutím na pozície všetkých zúčastnených;

Rozvoj hodnotovo-sémantickej sféry jednotlivca na základe univerzálnych princípov morálky a humanizmu:

Akceptovanie a rešpektovanie hodnôt rodiny a vzdelávacej inštitúcie, tímu a spoločnosti a túžba nasledovať ich;

Orientácia v morálny obsah a zmysel pre svoje vlastné činy a činy ľudí okolo nich, rozvoj etických pocitov (hanba, vina, svedomie) ako regulátorov morálneho správania;

Formovanie estetického cítenia a zmyslu pre krásu spoznávaním národnej, domácej a svetovej výtvarnej kultúry;

Rozvoj schopnosti učiť sa ako prvý krok k sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu, a to: rozvoj širokých kognitívnych záujmov, iniciatívy a zvedavosti, motívov poznania a tvorivosti;

Formovanie schopnosti učiť sa a schopnosti organizovať svoje aktivity (plánovanie, kontrola, hodnotenie);

Rozvoj samostatnosti, iniciatívy a zodpovednosti jednotlivca ako podmienka jeho sebarealizácie:

Formovanie sebaúcty a emocionálne pozitívneho postoja k sebe samému, pripravenosť otvorene vyjadrovať a obhajovať svoj postoj, kritickosť voči svojim činom a schopnosť ich adekvátne posudzovať;

Rozvoj pripravenosti na samostatné činy a činy, zodpovednosť za ich výsledky;

Formovanie cieľavedomosti a vytrvalosti pri dosahovaní cieľov, pripravenosť prekonávať ťažkosti a životný optimizmus;

Formovanie schopnosti odolávať konaniu a vplyvom, ktoré ohrozujú život, zdravie, bezpečnosť jednotlivca a spoločnosti, v rámci svojich možností, najmä byť selektívny v informáciách, rešpektovať súkromie a pracovné výsledky iných ľudí.

Uplatňovanie hodnotových orientácií všeobecného vzdelávania v jednote procesov vyučovania a výchovy, kognitívny a osobnostný rozvoj žiakov na základe formovania všeobecných vzdelávacích zručností, zovšeobecnených metód konania zabezpečuje vysokú efektivitu pri riešení životných problémov a možnosť sebarozvoja žiakov.

Najdôležitejšou zložkou pedagogického procesu sa stáva osobnostne orientovaný prístup (7), rozvoj osobnostných kompetencií.

Relevantnosť.

Vstup do školy je prelomom v živote dieťaťa, vo formovaní jeho osobnosti. Ak je v predškolskom veku vedúcou činnosťou hra, teraz nadobúda v živote dieťaťa takú úlohu výchovná činnosť. Jednou z hlavných úloh je preto pripraviť deti na školskú dochádzku, berúc do úvahy kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií počas prechodu z predškolského do základného vzdelávania.

Cieľ projektu:

Zabezpečiť komplexný rozvoj dieťaťa s prihliadnutím na duševný a fyzický zdravotný stav, ako aj na formovanie psychickej pripravenosti dieťaťa na školu, berúc do úvahy kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií počas prechodu z predškolského do základné vzdelanie.

Ciele projektu:

organizácia prostredia na rozvoj predmetu;

rozvoj rečovej aktivity dieťaťa;

spolupráca medzi deťmi, učiteľmi a rodičmi pri príprave dieťaťa na školu, berúc do úvahy kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií pri prechode z predškolského do základného vzdelávania.

zachovanie a udržanie individuality dieťaťa, jeho fyzického a duševného zdravia v období adaptácie na školu;

stimulácia a aktivizácia spoločných aktivít detí, rodičov a pedagógov, v rámci projektu „Cesta do školy“.

Typ projektu: dlhodobý, tvorivý zmiešaný typ raného duševného a fyzické zdravie predškolákov.

Účastníci projektu: deti staršieho predškolského veku, absolventi materská škola(žiaci základných škôl), pedagógovia a odborníci predškolských zariadení, školský psychológ, učitelia základných škôl, rodičia.

Aktivity:

jeden). Zavedenie FSESEO do vzdelávacích inštitúcií

Predpokladaný výsledok:

Výsledkom celého prístupu integrovaného vývinu a výchovy dieťaťa v predškolskom veku je taká príprava na školu, ktorá mu umožní nielen pripraviť sa na štúdium školských predmetov, ale aj realizovať sa („ja som“). , jeho schopnosti a individuálne vlastnosti („Ja som taký“), vedieť komunikovať a spolupracovať s dospelými a rovesníkmi. ako aj formovať psychologickú pripravenosť dieťaťa na školu, berúc do úvahy kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií počas prechodu z predškolského do základného vzdelávania.

2. Organizácia kontinuity predškolského vzdelávacieho zariadenia a základnej školy.

Ciele:

Vytvorenie kontinuity a úspešného prispôsobenia sa pri prechode z materskej školy do školy.

Zabezpečiť systém kontinuálneho vzdelávania s prihliadnutím na vekové charakteristiky predškolákov a prvákov.

Tvorba priaznivé podmienky v škôlke a škole na rozvoj kognitívnej činnosti, samostatnosti, kreativity každého dieťaťa.

Od škôlky uchvátiť deti perspektívnej školskej dochádzky, vzbudiť túžbu študovať v škole.

Úlohy:

Prispieť k posilneniu a zachovaniu zdravia detí pripravujúcich sa do školy.

Komplexný rozvoj detí, umožňujúci im v budúcnosti úspešne zvládnuť školské učivo.

Vytváranie priaznivých podmienok pre duševný a osobnostný rozvoj dieťaťa.

* formovať psychologickú pripravenosť dieťaťa na školu, berúc do úvahy kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií počas prechodu z predškolského do základného vzdelávania.

So zavedením nového federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie sa stáva naliehavou potrebou zabezpečiť kontinuitu predškolského a základného všeobecného vzdelávania - kontinuitu materskej školy a školy.

Dnes sa široko praktizuje koncept kontinuity – ako kontinuálny proces výchovy a vzdelávania dieťaťa, ktorý má pre každého všeobecné a špecifické ciele. vekové obdobie... Predškolské výchovné zariadenie zároveň zabezpečuje základný rozvoj schopností dieťaťa a základná škola s využitím skúseností materskej školy prispieva k jeho ďalšiemu osobnostnému rozvoju.

Kontinuita na predškolskej úrovni zabezpečuje zachovanie sebahodnoty daného vekového obdobia, kognitívny a osobnostný rozvoj dieťaťa, jeho pripravenosť na interakciu s okolitým svetom; rozvoj vedúcej činnosti - hry - ako základnej výchovy predškolského veku. V počiatočnom štádiu - spoliehanie sa na úroveň dosiahnutia predškolského detstva; individuálna práca v prípadoch intenzívneho rozvoja osobitná pomoc pri náprave kvalít neformovaných v predškolskom detstve, rozvoj vedúcej činnosti - výchovnej - ako základnej výchovy v predškolskom veku a foriem interakcie s vonkajším svetom.

Prechod zo základnej školy na štvorročné vzdelávanie vytvára reálne možnosti riešenia problému kontinuity vzdelávania pre deti od 3 do 10 rokov a vytváranie podmienok pre plynulý prechod z predškolského detstva do systematického vzdelávania.

Všeobecné základy kontinuity predškolských vzdelávacích inštitúcií a základných škôl tvoria rozvoj zvedavosti ako základ kognitívnej činnosti budúceho školáka; schopnosť kreativity a nezávislosti; tvorivá predstavivosť.

Účel interakcie

1. Vytvorenie na území "Materskej školy - základnej školy" jednotného vzdelávacieho priestoru, čo najpriaznivejších podmienok pre rozvoj osobnosti dieťaťa, zabezpečenie jednoty požiadaviek, podmienok, prístupov, liniek na poskytovanie optimálnej pedagogickej pomoci pri rozvoji dieťaťa. duchovnej skúsenosti dieťaťa.

2. Realizácia komplexu pedagogických podmienok v predškolskej a základnej škole zameraných na usporiadanie priestoru duchovnej komunikácie: organizácia prostredia predmetu; sémantická komunikácia s prírodou, umením, inou osobou (dieťa, dospelý); estetizácia osobného a okolitého priestoru.

3. Zabezpečenie kontinuity zákonitostí, zásad, metód pedagogickej podpory formovania duchovného sveta dieťaťa v predškolských a základných školách.

4. Vytvorenie jednotnej stratégie práce s rodičmi.

5. Zabezpečenie odborného rastu pedagógov.

6. Zavedenie FSESEO do OS

Vytváranie podmienok pre realizáciu GOSNNO na základe kompetentného prístupu

Vytvorenie sieťovej interakcie okresnej vzdelávacej inštitúcie pre rozvoj a testovanie aktivít v rámci federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu

7. Formovať psychickú pripravenosť dieťaťa na školu s prihliadnutím na kontinuitu formovania univerzálnych vzdelávacích akcií (8) pri prechode z predškolského do základného vzdelávania.

Hlavné obsahové línie kontinuálneho vzdelávania pre deti od 3 do 7 rokov.

1. Psychologické novotvary tohto obdobia: reflexia ako uvedomenie si seba a svojej činnosti; svojvôľa; predstavivosť; kognitívna aktivita; pochopenie a ovládanie znakovo-symbolických systémov (najmä modelovanie, grafická činnosť, porozumenie grafickému jazyku).

2. Sociálny rozvoj: uvedomenie si sociálnych práv a povinností; interakcie s vonkajším svetom.

3. Rozvoj činnosti: zvládnutie činnosti, predovšetkým vedenie; formovanie tvorivej povahy činnosti.

4. Pripravenosť na ďalšie vzdelávanie, štúdium akademických predmetov: rozvoj jazyka ako predpoklad na štúdium predmetu „Matinský jazyk“, matematický rozvoj ako predpoklad na štúdium predmetu „Matematika“, umelecký a estetický rozvoj ako predpoklad na štúdium predmetu "Umenie" atď.

Hlavné smery programu

Program zabezpečuje nasledovné hlavné smery pedagogickej podpory formovania duchovného sveta dieťaťa predškolského a základného školského veku.

1. Organizácia hodnotovo - herných (9) aktivít ako forma upevňovania prijatých predstáv o univerzálnych hodnotách.

2. Organizácia plnohodnotnej komunikácie dieťaťa je nemysliteľná bez aktívnej účasti rodiny. Najaktívnejšou a najefektívnejšou formou komunikácie medzi rodičmi a deťmi je spoločná práca a oddych.

3. Formácia: primerané materiálne potreby; ľudské vzťahy v tíme; počiatočné detské presvedčenia; primárne predstavy o hodnote morálky, jednote morálnych noriem správania.

4. Vytvorenie situácie úspechu v akomkoľvek druhu činnosti.

Hlavné línie interakcie medzi materskou školou a školou

1. Budovanie systému environmentálnych vzťahov

2. Rozvoj etického postoja ku všetkému naokolo.

3. Uvedomenie si svojej jednoty so svetom prostredníctvom estetických foriem činnosti v tomto svete – pri formovaní estetického postoja k ľuďom, udalostiam, javom a pod.

Emocionálne - zohľadňovanie špecifík emocionálnej sféry osobnosti dieťaťa, zabezpečenie emocionálneho komfortu predškoláka aj školáka v procese učenia.

Prednosť pozitívnych emócií, budovanie proces učenia na optimistickej hypotéze.

Činnosť - zabezpečenie väzieb medzi vedúcimi činnosťami susediacich období, spoliehanie sa na zložky, ktoré sú relevantné pre dané obdobie činnosti, vytváranie podmienok na vytváranie predpokladov pre vedúce činnosti nasledujúceho vekového obdobia.

Komunikatívna - zohľadňujúca osobitosti komunikácie medzi deťmi staršieho predškolského a primárneho školského veku, zabezpečenie priamej a kontaktnej komunikácie.

Pedagogické - umiestnenie dieťaťa do centra výchovného a vzdelávacieho procesu, sledovanie súvislostí medzi ním a svetom okolo neho (dieťa a objektívny svet, príroda a dieťa, dieťa a iní ľudia atď.), individuálny charakter jeho školenia a vzdelávania. Zamýšľaný výsledok je:

Deti, ktoré absolvovali program, musia do konca roka splniť model budúceho prváka

Model budúceho prváka.

Dieťa je dobre fyzicky vyvinuté: parametre jeho fyzického vývoja nemajú negatívne odchýlky od normy a dokonca ju mierne prevyšujú;

Vytvorili sa intelektuálne predpoklady pre začiatok systematického vzdelávania. To sa prejavuje zvýšenými možnosťami duševnej činnosti. Dieťa sa dobre orientuje vo svete okolo seba. Celkom s istotou rozlišuje predmety živej a neživej prírody, objektívny a sociálny svet. Má k dispozícii povedomie o množstve jasne vyjadrených súvislostí: časových, priestorových, funkčných, príčinných a následných;

Dieťa získalo množstvo kognitívnych zručností. Ide o schopnosti diferencovaného vnímania a cieľavedomého pozorovania, využívanie zmyslových noriem na posudzovanie vlastností a kvalít predmetov, ich zoskupovanie a klasifikáciu. Starší predškolák sa naučil porovnávať predmety, zvýrazňovať hlavné a vedľajšie znaky, odpovedať na rôzne otázky, uvažovať, samostatne formulovať otázky, používať pri riešení úloh názorné modely, schémy;

Dieťa má zvýšenú kognitívnu aktivitu, záujem o svet, túžbu učiť sa nové veci. Je schopný prijať od dospelého a samostatne predložiť kognitívnu úlohu, vyriešiť ju s pomocou dospelého alebo samostatne, pomocou známych metód (porovnávanie, analýza, meranie atď.), Jasne vyjadriť výsledok poznania v reči. Dieťa má osvojenú schopnosť cieľavedome vykonávať elementárne intelektuálne a praktické činnosti, prijať úlohy a pravidlá, dosiahnuť výsledok primeraný cieľu;

Dieťa prejavuje záujem o kreativitu, má rozvinutú fantáziu, prejavuje sa túžba po nezávislosti. Dieťa je zamerané na dosahovanie pozitívnych výsledkov v novej sociálnej role – žiaka;

Vznikli predpoklady pre vstup dieťaťa do širšej spoločnosti. Naučil sa komunikovať s dospelými a rovesníkmi, osvojil si základy kultúry správania. Dieťa využíva rôzne formy komunikácie: obchodnú, kognitívnu, osobnú. Jeho rečové schopnosti sú rôznorodé. Vie, ako počúvať a rozumieť reči partnera, je dostatočne jasná a zrozumiteľná, aby poslucháč vyjadril svoje myšlienky, správne zostavil vety a vytvoril súvislý príbeh. Jeho slovná zásoba je rôznorodá, reč je zrozumiteľná a výrazná. Toto je dôležitý úspech pre školské vzdelávanie;

Dieťa dokáže prijať spoločný cieľ a podmienky, snaží sa konať v zhode, prejavuje živý záujem o celkový výsledok. Objavili sa prvky svojvôle, ktoré sú veľmi cenné pre nadchádzajúcu vzdelávaciu činnosť: vôľové prejavy, schopnosť zdržanlivosti, trpezlivosť, vytrvalosť;

Dieťa si začína uvedomovať svoje schopnosti, úspechy, učí sa hodnotiť svoje činy a činy iných z hľadiska spoločných hodnôt;

Na začatie školského vzdelávania má dostatok vedomostí, schopností, zručností, rozvinuté duševné procesy;

S koncom predškolského detstva sa končí prvá významná etapa osobnostného rozvoja dieťaťa. Je aktívny, zvedavý, úprimne ašpirujúci na svoju bezprostrednú budúcnosť, pripravený stať sa školákom, získať nový spoločenský status.

Všeobecné závery o projekte:

1. Strategickým smerom optimalizácie systému predškolského a primárneho všeobecného vzdelávania je formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií (všeobecné vzdelávacie zručnosti, metapredmetové zručnosti, zovšeobecnené metódy konania, „kľúčové“ zručnosti), ktoré zabezpečujú pripravenosť a schopnosť dieťaťa zvládnuť schopnosť učiť sa.

2. Teoreticko-metodologickým a vedecko-metodologickým základom rozvojového programu UUD je kultúrno-historický systémovo-činnostný prístup (LSVygotsky, AN Leontiev, DB Elkonin, P.Ya.Galperin).

3. Univerzálne vzdelávacie akcie tvoria systém štyroch typov - 1. osobné UUD, vrátane sebaurčenia, formovania zmyslov, morálneho a etického hodnotenia; 2. regulačný ECD (plánovanie, prognózovanie, kontrola, korekcia, hodnotenie); 3. kognitívne (všeobecné vzdelávacie, vrátane znakovo-symbolických; logické, činnosti hľadania a kladenia problémov); komunikatívne (plánovanie spolupráce, kladenie otázok, riešenie konfliktov, zvládanie správania partnera, schopnosť vyjadrovať svoje stanovisko v súlade s normami materinský jazyk) univerzálne akcie.

4. Systém ECD aj každý typ ECD sa vyznačuje vekovou špecifickosťou, determinovanou štruktúrou a dynamikou psychického veku, rozvojovými úlohami a charakterom vedúcej činnosti a komunikácie. Identifikujú sa a popíšu vekovo špecifické formy ECD pre starší predškolský a základný školský vek, ktoré slúžia ako model pre vývoj systému typických úloh na hodnotenie vzniku ECD.

5. Vznik UUD je nevyhnutnou podmienkou zabezpečenia kontinuity prechodu dieťaťa z predškolského do primárneho vzdelávania a úspešnosti vzdelávania dieťaťa v základnej škole.

6. Indikatívne vo vzťahu k rozvoju systému UUD na predškolskom stupni vzdelávania sú: pre osobné UUD - formovanie vnútorného postavenia žiaka, motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti, orientácia na mravné normy a mravná decentralizácia; pre regulačné akcie - funkčné a štrukturálne formovanie výrobnej činnosti; pre kognitívne znakovo-symbolické úkony - modelovanie (kódovanie a rozlišovanie plánov znakov a označovaného); pre komunikačné UUD - berúc do úvahy pozíciu partnera (partnera); schopnosť organizovať a realizovať spoluprácu; primeranosť prenosu informácií a zobrazovania obsahu predmetu a podmienok činnosti.

7. Indikatívne vo vzťahu k rozvoju systému UUD na úrovni primárneho vzdelávania sú: pre osobné UUD - reflexná sebaúcta, motivácia k výchovno-vzdelávacej činnosti, orientácia na mravné normy a mravná decentralizácia; pre regulačné opatrenia - vnútorné plánovanie; pre kognitívne akcie - všeobecná metóda riešenia problémov; pre komunikačné UUD - berúc do úvahy pozíciu partnera (partnera); schopnosť organizovať a realizovať spoluprácu; primeranosť prenosu informácií a zobrazovania obsahu predmetu a podmienok činnosti.

8. UUD môže byť tvorený v rámci zvládnutia predmetu, za predpokladu organizácie orientácie študenta v procese riešenia špeciálne vyvinutých výchovných problémov. Rôzne akademické predmety konkretizujú zónu proximálneho vývoja UUD, a preto sa vyznačujú rôznymi vývojovými účinkami.

9. Stanovené kritériá na hodnotenie tvorby UUD na predškolskom a školskom stupni vzdelávania umožňujú diferencovať žiakov podľa úrovne a načrtnúť stratégiu rozvojovej práce.

10. Organizovanie vzdelávacej spolupráce a spoločných vzdelávacích aktivít, využívanie projektových foriem a spoločných produktívnych aktivít; medziveková interakcia je nevyhnutnou podmienkou zvyšovania rozvojového potenciálu vzdelávacích programov

4. Plánovanie tried pre skupiny na prípravu do školy.

(približne)

Rovnako ako programy pre jednotlivé akademické predmety, program na tvorbu univerzálnych vzdelávacích akcií konkretizuje zodpovedajúcu časť základného jadra obsahu.

Ciele programu:

· Stanoviť hodnoty pre základné vzdelávanie;

· Určiť zloženie a charakteristiky univerzálnych vzdelávacích akcií;

· Identifikovať univerzálne výchovné pôsobenie v obsahu učebných odborov a určiť podmienky formovania vo výchovno-vzdelávacom procese a životných situáciách.

Program na vytváranie univerzálnych vzdelávacích akcií obsahuje:

1.popis hodnôt na každom stupni vzdelávania;

2. charakteristika personálnych, regulačných, kognitívnych, komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií.

3. prepojenie univerzálnych vzdelávacích akcií s obsahom akademických predmetov;

4. typické úlohy formovania osobných, regulačných, kognitívnych, komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií;

5. Opis kontinuity programu tvorby univerzálnych vzdelávacích akcií na úrovniach všeobecného vzdelávania.

6. Plánované výsledky vzniku UUD.

Program na formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií je základom pre vypracovanie pracovných programov pre jednotlivé akademické predmety.

FSEV primárneho všeobecného vzdelávania určuje hodnotové orientácie obsahu vzdelávania na úrovni primárneho všeobecného vzdelávania takto:

1. Formovanie základov občianskej identity jednotlivca, vrátane

Pocit spolupatričnosti a hrdosti na svoju vlasť, ľudí a históriu;

Uvedomenie si zodpovednosti človeka za blaho spoločnosti;

Vnímanie sveta ako jednotného a holistického sveta s rôznymi kultúrami, národnosťami, náboženstvami;

Odmietnutie rozdeliť sa na „priateľov“ a „nepriateľov“;

Úcta k histórii a kultúre každého národa.

2. utváranie psychických podmienok pre rozvoj komunikácie, kooperácie spolupráce.

Benevolencia, dôvera a pozornosť k ľuďom,

Ochota spolupracovať a priateľstvo, poskytnúť pomoc tým, ktorí to potrebujú;

Rešpektovanie druhých – schopnosť počúvať a počuť partnera, uznať právo každého na vlastný názor a rozhodovať sa s prihliadnutím na pozície všetkých zúčastnených;

3. rozvoj hodnotovo-sémantickej sféry jednotlivca na základe univerzálnej ľudskej morálky a humanizmu.

Akceptovanie a rešpektovanie hodnôt rodiny a spoločnosti, školy a komunity a túžba nasledovať ich;

Orientácia v morálnom obsahu a zmysle konania, vlastného aj svojho okolia, rozvoj etických citov – hanby, viny, svedomia – ako regulátorov mravného správania;

Formovanie zmyslu pre krásu a estetického cítenia na základe spoznávania svetovej a národnej umeleckej kultúry;

4. rozvoj schopnosti učiť sa ako prvý krok k sebavzdelávaniu a sebavzdelávaniu:

Rozvoj širokých kognitívnych záujmov, iniciatíva a zvedavosť, motívy vedomostí a kreativity;

Formovanie schopnosti učiť sa a schopnosti organizovať svoje aktivity (plánovanie, kontrola, hodnotenie);

5.rozvoj samostatnosti, iniciatívy a zodpovednosti jednotlivca ako podmienka jeho sebarealizácie:

Formovanie sebaúcty a emocionálne pozitívneho postoja k sebe;

Ochota otvorene vyjadriť a obhájiť svoj postoj;

Kritika vašich činov a schopnosť ich adekvátne posúdiť;

Pripravenosť na nezávislá akcia zodpovednosť za ich výsledky;

Cieľavedomosť a vytrvalosť pri dosahovaní cieľov;

Ochota prekonávať ťažkosti a životný optimizmus;

Schopnosť odolávať konaniu a vplyvom, ktoré ohrozujú život, zdravie a bezpečnosť jednotlivca a spoločnosti v rámci svojich možností.

Všeobecné predstavy o modernom absolventovi základnej školy.

Toto je osoba:

Ø Zvedavý, zainteresovaný, aktívne spoznávajúci svet

Ø Ovládanie základov učenia.

Ø Ten, kto miluje svoju rodnú zem a svoju krajinu.

Ø Rešpektovanie a akceptovanie hodnôt rodiny a spoločnosti

Ø Pripravený konať samostatne a byť zodpovedný za svoje činy pred rodinou a školou.

Ø priateľský, schopný počúvať a počuť partnera,

Ø vedieť vyjadriť svoj názor.

Ø Plnenie pravidiel zdravého a bezpečného životného štýlu pre seba i ostatných.

FSES základného všeobecného vzdelávania obsahuje charakteristiky osobnostných, regulačných, kognitívnych, komunikačných univerzálnych vzdelávacích akcií:

Osobné univerzálne výchovné činy poskytujú hodnotovo-sémantickú orientáciu žiakov (schopnosť korelovať činy a udalosti s prijatými etickými princípmi, znalosť morálnych noriem a schopnosť vyzdvihnúť morálny aspekt správania) a orientáciu v sociálnych rolách a medziľudských vzťahoch.

Pokiaľ ide o vzdelávacie aktivity, mali by sa rozlišovať tri typy osobných akcií:

Osobné, profesionálne, životné sebaurčenie;

Znamená formovanie, to znamená, že študenti vytvárajú spojenie medzi cieľom vzdelávacej činnosti a jej motívom, inými slovami, medzi výsledkom učenia a tým, čo podnecuje činnosť, kvôli ktorej sa vykonáva. Žiak by si mal položiť otázku: Aký zmysel a zmysel má pre mňa vyučovanie? - a vedieť na ňu odpovedať;

Morálna a etická orientácia, vrátane hodnotenia asimilovaného obsahu (založeného na sociálnych a osobných hodnotách), poskytujúca osobnú morálnu voľbu.

Regulačné univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú študentom organizáciu ich vzdelávacích aktivít.

Tie obsahujú:

Stanovenie cieľov ako formulácia výchovno-vzdelávacej úlohy na základe korelácie toho, čo už žiaci poznajú a osvojili si, a toho, čo je ešte neznáme;

Plánovanie - určenie postupnosti priebežných cieľov s prihliadnutím na konečný výsledok; vypracovanie plánu a postupnosti akcií;

Prognózovanie - očakávanie výsledku a úrovne asimilácie vedomostí, ich časových charakteristík;

Kontrola vo forme porovnania spôsobu pôsobenia a jeho výsledku s daným štandardom za účelom zistenia odchýlok a rozdielov od štandardu;

Náprava - vykonanie potrebných doplnkov a úprav plánu a spôsobu konania v prípade nesúladu medzi normou, reálnym konaním a jeho výsledkom s prihliadnutím na posúdenie tohto výsledku žiakom, učiteľom, súdruhmi;

Hodnotenie – zvýraznenie a pochopenie zo strany žiakov, čo už bolo zvládnuté a čo sa ešte treba naučiť, uvedomenie si kvality a úrovne asimilácie; hodnotenie výkonu;

Sebaregulácia ako schopnosť mobilizovať silu a energiu, k vôľovému úsiliu (vybrať si v situácii motivačného konfliktu) a prekonávať prekážky.

Kognitívne univerzálne vzdelávacie akcie zahŕňajú: všeobecné vzdelávacie, logické vzdelávacie akcie, ako aj formuláciu a riešenie problému.

Všeobecné vzdelávacie univerzálne akcie:

Sebaidentifikácia a formulácia kognitívneho cieľa;

vyhľadávanie a výber potrebných informácií vrátane riešenia pracovných problémov pomocou IKT nástrojov a informačných zdrojov verejne dostupných na základnej škole;

Štruktúrovanie vedomostí;

Vedomá a svojvoľná konštrukcia rečového prejavu v ústnej a písomnej forme;

Výber najefektívnejších spôsobov riešenia problémov v

v závislosti od konkrétnych podmienok;

Reflexia metód a podmienok pôsobenia, kontrola a hodnotenie procesu a výsledkov činností;

Sémantické čítanie ako pochopenie účelu čítania a výber typu čítania v závislosti od účelu; získavanie potrebných informácií z počúvaných textov rôznych žánrov;

definícia primárnych a sekundárnych informácií; voľná orientácia a vnímanie umeleckých textov,

vedecký, publicistický a úradno-obchodný štýl; porozumenie a primerané hodnotenie jazyka médií;

Vyjadrenie a formulácia problému, sebatvorby algoritmy činnosti pri riešení problémov tvorivého a vyhľadávacieho charakteru.

Špeciálnu skupinu všeobecných vzdelávacích univerzálnych akcií tvoria symbolicko-symbolické akcie:

Modelovanie - transformácia objektu zo zmyslovej formy na model, kde sú zvýraznené podstatné charakteristiky objektu (priestorovo-grafické alebo znakovo-symbolické);

Transformácia modelu za účelom identifikácie všeobecných zákonitostí, ktoré definujú danú tematickú oblasť.

Logické univerzálne akcie:

Analýza objektov s cieľom identifikovať znaky (významné, nevýznamné);

Syntéza - skladanie celku z dielov vrátane samodopĺňania s náhradou chýbajúcich komponentov;

Výber dôvodov a kritérií na porovnávanie, serializáciu, klasifikáciu objektov;

Zhrnutie konceptu, vyvodenie dôsledkov;

Nadväzovanie kauzálnych vzťahov, reprezentovanie reťazcov predmetov a javov;

Budovanie logického reťazca uvažovania, analýza pravdivosti tvrdení;

Dôkaz;

Stanovenie hypotéz a ich zdôvodnenie.

Vyjadrenie a riešenie problému:

Formulácia problému;

Samostatné vytváranie spôsobov riešenia problémov tvorivého a objaviteľského charakteru.

Komunikatívne univerzálne vzdelávacie aktivity poskytujú sociálnu kompetenciu a berú do úvahy postavenie iných ľudí, partnerov v komunikácii alebo aktivitách; schopnosť počúvať a viesť dialóg; zúčastňovať sa na kolektívnej diskusii o problémoch; integrovať sa do skupiny rovesníkov

a budovať produktívnu interakciu a spoluprácu s rovesníkmi a dospelými.

Komunikačné akcie zahŕňajú:

Plánovanie výchovno-vzdelávacej spolupráce s učiteľom a

rovesníci - definovanie cieľov, funkcií účastníkov, spôsobov interakcie;

Kladenie otázok – proaktívna spolupráca pri vyhľadávaní a zbere informácií;

Riešenie konfliktov - identifikácia, identifikácia problému, hľadanie a posudzovanie alternatívnych spôsobov riešenia konfliktov, rozhodovanie a jeho realizácia;

Riadenie správania partnera – kontrola, náprava, hodnotenie jeho konania;

Schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky s dostatočnou úplnosťou a presnosťou v súlade s úlohami a podmienkami komunikácie; vlastníctvo monológových a dialogických foriem reči v súlade s gramatickými a syntaktickými normami materinského jazyka, moderné komunikačné prostriedky.

Univerzálne vzdelávacie akcie predstavujú integrálny systém, v ktorom je pôvod a vývoj každého typu výchovného pôsobenia určený jeho vzťahom k iným typom vzdelávacích akcií a všeobecnou logikou vývoja súvisiaceho s vekom.

Do vzdelávacieho programu pre predškolskú prípravu detí vo veku 5,5-6 rokov sme zaradili študijné odbory: "Matematika s prvkami logiky", "Príprava na vyučovanie gramotnosti", "Svet okolo nás." Lekcia každého kurzu pozostáva z niekoľkých častí spojených jednou témou. Na každej lekcii vystupujú predškoláci rôzne druhy aktivity: hra, s predmetmi a iné.

Pod nadväznosťou medzi predškolskými výchovno-vzdelávacími zariadeniami a základnými školami zamestnanci strednej školy č. 33 chápu systém väzieb, ktoré zabezpečujú interakciu hlavných úloh, obsahu a metód vyučovania a výchovy s cieľom vytvoriť jeden súvislý vzdelávací proces na susedných školách. etapy vývoja dieťaťa.

V MBOU "Stredná škola č. 33" od októbra 1. polroka budú otvorené predškolské výcvikové skupiny "Rný rozvoj", pracujúce podľa komplexného programu rozvoja a vzdelávania predškolákov a prípravy na šk. a zahŕňajúce zváženie psychologických, pedagogických a metodologických aspektov rozvoja a vzdelávania detí predškolského veku

Program bol vypracovaný na základe Programu rozvoja školy, vzdelávacieho programu ONN a je upravený od r realizované na základnej škole počas 26 akademických týždňov. Kurz je určený pre 2 lekcie týždenne po 25 minút (52 lekcií ročne) a je navrhnutý tak, aby využíval možnosti nízky vek, najpriaznivejšie pre vnímanie informácií.

"Zoznámenie sa s vonkajším svetom"

"Matematický vývoj"

"Rozvoj reči a príprava na výučbu gramotnosti"

Časť „Rozvoj matematických schopností“ je založená na princípe zamerania sa na prvoradý význam všeobecného rozvoja dieťaťa, ktorý zahŕňa zmyslový a intelektuálny rozvoj s využitím schopností a vlastností matematiky.

Matematické kroky - rozvoj elementárnych matematických zobrazení (geometrické útvary, veličiny, porovnávanie, počítanie, priestorové zobrazenia, číslo a číslo, celok a časti). Zaujímavé príbehy premenia lekciu na vzrušujúcu hru, hranie, malý „prečo“ pochopí: úlohou nie je nudné, zbytočné cvičenie, ale zaujímavá životná situácia, ktorá si vyžaduje jeho účasť a pomoc. dieťa sa učí rozlišovať časti úlohy, trénuje sčítanie a odčítanie čísel.

Matematika

Obsah predmetu:

1. Znaky predmetov. Vlastnosti (znaky) predmetov: farba, tvar, veľkosť, účel, materiál, všeobecný názov. Prideľovanie objektov zo skupiny podľa zadaných vlastností, porovnávanie objektov, delenie objektov do skupín (tried) v súlade so zvolenými vlastnosťami.

2. Vzťahy. Porovnávanie skupín objektov superpozíciou a pomocou grafov: rovnaké, nerovnaké, rovnako, viac, menej.

3. Čísla od 1 do 10. Prirodzené číslo ako výsledok počítania a miery magnitúdy. Modely čísel. Vytváranie predstáv o číslach do 10 na základe akcií so špecifickými súbormi predmetov a meraní veličín pomocou ľubovoľne zvolených mier.

4. Počítanie podľa vzorky a daného počtu za účasti analyzátorov. Zloženie čísel od 2 do 10 z jednotiek a dvoch vedľajších čísel na základe modelovania vzťahu medzi časťami a celkom. Porovnávanie množín vyjadrených číslami, zaznamenávanie vzťahu medzi číslami pomocou náhradných znakov vymyslených deťmi.

5. Postupnosť čísel. Vytváranie predstáv o nasledujúcom a predchádzajúcom čísle vo vzťahu k danému na základe porovnávania súborov predmetov (nasledujúce číslo je o jedno viac ako dané, predchádzajúce číslo je o jedno menšie ako dané). Rozlišovanie medzi kvantitatívnym a ordinálnym počítaním, počítanie v opačnom poradí. Oboznámenie sa s prvkami arabských číslic.

6. Veličiny a ich meranie. Hodnoty: dĺžka, hmotnosť, objem. Rozdelenie objektu na rovnaké časti pomocou konvenčnej miery a označenie výsledkov merania pomocou číselnej karty, korelácia výsledkov merania s náhradnými položkami.

7. Jednoduché aritmetické úlohy na sčítanie a odčítanie. Kompilácia matematických príbehov na základe akcií, dejových kresieb a sluchových diktátov. Zostavovanie a riešenie jednoduchých aritmetických úloh na hľadanie súčtu, zvyšku, hľadanie diferenčných vzťahov na základe predmetových modelov a ilustrácií množín, modelovanie vzťahu medzi časťou a celkom: spájanie častí do celku, oddelenie časti od celku.

8. Prvky geometrie. Rozlišovanie a pomenovanie geometrických tvarov (štvorec, kruh, trojuholník, obdĺžnik, rovná, zakrivená čiara, úsečka.) Modelovanie geometrických tvarov delením na rovnaké časti a skladanie nových z častí rôznych geometrických tvarov, vymýšľanie ich názvov. Cvičenia na načrtnutie určených geometrických tvarov na list papiera v klietke.

Rôzne typy klasifikácií geometrických tvarov.

9. Prvky logické myslenie... Spájanie predmetov do skupín podľa účelu, pôvodu atď. na základe životných skúseností detí, ich asociácií.

Najjednoduchšie logické konštrukcie, vzory geometrických tvarov. Subordinačné vzťahy (plné začlenenie) druhovej koncepcie do generickej.

10. Oboznámenie sa s priestorovými a časovými vzťahmi. Orientácia v priestore a v rovine: vľavo - vpravo, hore - dole, vpredu - vzadu, blízko - ďaleko, hore - dole atď. Orientácia v priestore pomocou seba, vybraného objektu ako referenčného bodu. Čítanie a zostavenie plánu priestoru na základe výmeny a modelovania, určenie jeho miesta na pláne. Tvorba dočasných zobrazení: ráno - poobede - večer - noc, včera, dnes, zajtra, skôr, neskôr, orientácia v slede dní v týždni, ročných obdobiach a mesiacoch, vzťahujúcich sa ku každému ročnému obdobiu, skladanie príbehov na základe dejových obrázkov.

11. Stavebníctvo. Praktické modelovanie reálnych a abstraktných predmetov z geometrických tvarov formou aplikácií alebo nákresov z 5-10 dielov podľa predlohy. Modelovanie nových geometrických tvarov.

Volajte čísla od 1 do 10;

Pokračujte v danom vzore;

Klasifikovať predmety podľa farby, tvaru, veľkosti, bežného názvu;

Nadväzujte časopriestorové vzťahy pomocou slov: vľavo – vpravo, hore – dole, vpredu – vzadu, blízko – ďaleko, vyššie – nižšie, skôr, neskôr, včera – dnes – zajtra;

Porovnávajte predmety podľa dĺžky, šírky, výšky, hmotnosti, kapacity priamo (vizuálne, aplikáciou, prekrytím), ako aj pomocou ľubovoľne zvolených mier (odmerky, prúžky papiera, schodíky atď.);

Rozpoznať dobre známe geometrické tvary medzi navrhovanými a medzi objektmi okolitej reality;

Spájať skupiny predmetov (častí) do celku, oddeľovať časť od celku; vysvetlite svoje činy a pomenujte počet prvkov v každej časti alebo celku;

S pomocou učiteľa poskladajte jednoduché aritmetické úlohy na základe nákresov: poskladajte matematické príbehy a odpovedzte na otázky učiteľov: Koľko to stálo? Koľko sa stalo? Koľko zostáva?;

Modelujte skutočné a abstraktné predmety z geometrických tvarov vo forme aplikácií alebo výkresov z 5-10 dielov podľa vzoru;

Načrtnite zadané geometrické tvary na list papiera v bunke "ručne";

Navigujte sa v priestore pomocou seba alebo vybraného objektu ako referenčného bodu.

1. Vlastnosti, znaky a zložky predmetov.

Vlastnosti predmetu. Položky so zadanou vlastnosťou. Množiny položiek, ktoré majú špecifikovanú vlastnosť. Podmnožiny objektov, ktoré majú množinu špecifikovaných vlastností. Celok a časť. Atribúty objektov a významy atribútov. Zovšeobecnenie na zákl. Zákonitosti vo význame znakov pre sériu objektov.

2. Akcie predmetov.

Poradie úkonov podaných ústne. Postupnosť akcií uvedená graficky. Postupnosť akcií a stavov v prírode. Poradie akcií vedúcich k danému cieľu. Celá akcia a jej časti. Jedna akcia bola použitá na rôzne položky.

3. Prvky logiky.

Pravdivé a nepravdivé tvrdenia. Popierania (slová a frázy „naopak“). Povoľovacie a zákazové značky. Logická operácia "AND".

4. Rozvoj tvorivej predstavivosti.

Obdarovanie predmetov novými vlastnosťami. Prenos vlastností z jednej položky do druhej. Hľadajte zodpovedajúce vlastnosti rôznych objektov. Zváženie pozitívnych a negatívnych stránok rovnakých vlastností predmetov.

Rozvoj lexikálnych a gramatických štruktúr - obohacovanie aktívnej slovnej zásoby na lexikálne témy, schopnosť gramaticky správneho prejavu;

Tréning gramotnosti (oboznámenie sa s grafickým obrázkom písmena, hláskami rodného jazyka, príprava ruky na písanie, „písanie“ písmen, potom slov a viet, čítanie, rozvoj fonematického sluchu (schopnosť rozlíšiť určitú hlásku od množstvo ďalších) a fonematická analýza (schopnosť zvýrazniť polohu zvuku v slove - na začiatku, v strede alebo na konci, čo je mimoriadne potrebné na písanie);

Rozvoj zrakovej a sluchovej pamäte, myslenia, pozornosti, vnímania. Tréning logického myslenia. Triedy prispievajú k rozvoju pozornosti dieťaťa. V priebehu vyučovania majú deti príležitosť myslieť, logicky uvažovať, učiť sa analyzovať, argumentovať, argumentovať za svoj názor.

Rozvoj reči a tréning gramotnosti

Úlohy práce na rozvoji reči s deťmi vo veku 5-6 rokov:

1. Obohatenie aktívnej, pasívnej, potenciálnej slovnej zásoby.

2. Rozvoj gramatickej stavby reči.

3. Rozvoj koherentných rečových schopností na základe rečových skúseností dieťaťa.

4. Rozvoj fonematického sluchu, zlepšenie zvukovej kultúry detskej reči.

5. Vyučovanie zvukovo-slabičného rozboru slov.

6. Rozvoj jemnej motoriky ruky.

1. Lexikálne a gramatické práce: obohacovanie slovnej zásoby detí; pozorovanie polysémantických slov v reči; používanie nových slov vo vlastnej reči (stavba fráz a viet).

2. Rozvoj súvislej reči: odpovedanie na otázky, účasť na dialógu, podrobné prerozprávanie textu na základe vizuálnej podpory; zostavenie príbehu-popisu, príbehu založeného na dejovom obrázku, podľa série obrázkov;

3. Rozvoj zvukovej kultúry reči a fonematického sluchu: oboznámenie sa s artikulačnými orgánmi, spôsobmi vyslovovania hlásky, jej konvenčným označovaním, oboznámenie sa s klasifikáciou hlások: spoluhlásky a samohlásky; tvrdé a mäkké, znelé a neznelé spoluhlásky, zvýraznenie hlásky na začiatku, konci a stredu slova, určenie polohy hlásky slova, zvýraznenie hlások, spoluhlások, tvrdých, mäkkých, znelých, neznelých spoluhlások v slove; „Čítanie“ a skladanie slabík a slov pomocou konvenčných zvukových symbolov.

4. Vyučovanie zvukoslabičnej analýzy: zvuková analýza skladby slabík a slov; rozlíšenie pojmov „zvuk“ a „písmeno“; korelácia písmen a zvukov.

5. Práca na rozvoji jemnej motoriky ruky (šrafovanie, obkresľovanie).

V dôsledku práce môžu deti:

Vytvárajte frázy a vety vrátane nových slov;

Odpovedzte na otázky učiteľa;

Pýtajte sa;

Prerozprávajte text podrobne pomocou vizuálnej podpory;

Zostavte ústny príbeh na základe obrázka, série dejových obrázkov;

Zvýraznite zvuk na začiatku slova;

Rozlišujte medzi zvukmi a písmenami;

Rozpoznať a pomenovať písmená ruskej abecedy;

Spojte zvuky do slabík.

Rozvoj jemných motorických schopností. Príprava štetca na písanie. Pri plnení úloh deti rozvíjajú nielen jemné motorické zručnosti a koordináciu pohybov rúk, ale aj zrakové vnímanie, dobrovoľnú pozornosť, pamäť, myslenie; učia sa ovládať svoju činnosť, plniť výchovné úlohy, ktoré im boli zverené, stávajú sa vytrvalejšími a usilovnejšími. Príprava ruky na písanie

Na deti nastupujúce do prvého ročníka kladie škola veľké nároky. V prvej fáze výcviku majú deti najčastejšie ťažkosti s písaním: ruka sa rýchlo unaví, pracovná línia sa stratí; dieťa nerozlišuje medzi pojmami „vľavo“, „vpravo“, „hárok“, „stránka“, „riadok“, nezapadá do všeobecného tempa práce. Tieto ťažkosti sú spôsobené slabosťou jemnej motoriky prstov ruky a nedostatočne formovanou zrakovo-motorickou koordináciou. To všetko negatívne ovplyvňuje asimiláciu programu prvého ročníka deťmi a vyžaduje organizáciu špeciálnych tried na rozvoj grafických zručností a prípravu ruky na písanie v predškolskom veku.

Triedy prípravy rúk na písanie zahŕňajú rôzne druhy prác: masáž prstov a dlaňových plôch, prstová gymnastika, práca s prírodnými materiálmi, očné cvičenia, zrakové a sluchové diktáty, dynamické pauzy, práca v zošitoch.

V našich triedach dieťa

Posilňuje malé svaly prstov;

Zoznámte sa so zápisníkom, jeho riadenou, pracovnou líniou;

Naučte sa dokončiť úlohu v obmedzený priestor- klietka;

Naučte sa porovnávať predmety vo veľkosti a tvare;

Nakreslite rovné čiary rôznych dĺžok a dovnútra rôznymi smermi, vlnovky, oblúky, kruhy, ovály;

Načrtnite obrázok; vtiahnuť bunky; vykonávať tieňovanie; farba. Naučí sa

Analyzujte vzdelávaciu úlohu, zapamätajte si a predstavte si poradie jej implementácie, porovnajte objekty, zistite ich podobnosti alebo rozdiely, naučte sa analyticky vnímať objekty zložitých tvarov a znova ich vytvoriť z prvkov.

Oboznámenie sa s vonkajším svetom

Obsah predmetu:

Rodina (recenzia). Rodinné vzťahy. Vzájomná pomoc v rodine. Prijímanie hostí. Príprava slávnostný stôl... Pravidlá dobrej formy. Pochúťka. Škodlivé a jedovaté látky v našej domácnosti. Oheň je priateľ, oheň je nepriateľ. Ako uniknúť z ohňa. Našimi asistentmi sú asistenčné služby.

Poliklinika. Lekár a pacient. Správanie v šatníku. Registratúra. Profesie lekárov (očný; ušný-nosný-krčný; kožný špecialista; terapeut; rádiológ; zubár; chirurg). Štruktúra ľudského tela. Telesná výchova, šport a zdravie. Otužovanie tela. Ak je niekto chorý.

skóre. Predávajúci a kupujúci. Pravidlá správania sa v predajni. Rôzne obchody. Nakupovanie na cesty.

Knižnica. Knihovník a čitateľ. Pravidlá správania sa v knižnici. Knihy sú našimi pomocníkmi. Cestovanie s knihami.

Mail. Pracovníci pošty. Pravidlá správania pre poštu. Adresa. Ako napísať list a telegram. Noviny a časopisy, ich doručovanie.

Jeseň je ročné obdobie. Známky zimy. Príprava rastlín a zvierat na zimu. Rezidentné a sťahovavé vtáky.

Doprava. Výber vozidiel. Vodná, pozemná a letecká doprava. Cestná a železničná doprava. Úžasná doprava. Pravidlá správania sa v doprave.

Cestujte na sever.

Severný pól. Polárna noc. Chlad, ľad. Svet zvieratľadová púšť (medvede, tulene). Porovnanie počasia severných a našich zemepisných šírok. Kalendár počasia.

Tundra. Počasie v tundre. Permafrost. Flóra a fauna. Obyvatelia tundry. Práca, každodenný život, ľudové remeslá.

Cestujte do lesa.

tajga. Počasie v tajge. Flóra a fauna. Darčeky z tajgy (orechy, huby). Tajga je naše bohatstvo.

Zmiešaný a listnatý les. Počasie. Flóra a fauna. Dary lesa. Les je naše bohatstvo.

Zima je ročné obdobie. Známky zimy. Zvieratá a vtáky v zime.

Na dovolenke - do Moskvy.

Moskva je hlavné mesto Ruska. Erb a vlajka Ruska. História Moskvy. Historické názvy ulíc a námestí. Prechádzky v Moskve. Kremeľ. Veľké divadlo. Pamiatky hlavného mesta.

Cestujte na juh.

Stepný. Počasie. Flóra a fauna. Jar v stepi. Práca ľudí v stepných oblastiach. Step je sýpkou krajiny. Ako sa bude rodiť chlieb.

Cestujte do vzdialených krajín.

Afriky. Púšť. Tropický prales. Počasie v Afrike. Rastliny a zvieratá Afriky. Obyvatelia Afriky a ich spôsob života. Zámorské jedlo.

Amerika. Indiáni sú pôvodným obyvateľstvom Ameriky. Vlasť zemiakov, paradajok, kukurice.

Austrália. Úžasné zvieratá Austrálie (klokan, koala, ptakopysk, echidna).

Antarktída. Ľad. Počasie. Fauna Antarktídy (tučniaky).

Zoologická záhrada. Obyvatelia rozdielne krajiny v zoo.

V dôsledku práce deti vedia:

Základné pravidlá správania sa v meste a prírode;

O pravidlách osobnej bezpečnosti;

O asistenčných službách;

Vaša adresa, krajina, názov mesta;

Rodinné vzťahy;

Sezónne zmeny v prírode;

O podmienkach potrebných pre rast rastlín;

Hlavné pracovné činnosti knihovníka, poštára, hasiča atď .;

Zimujúce vtáky.

Deti majú nápad:

O pravidlách správania sa na verejných miestach (v parku, v obchode, na večierku, na klinike, v divadle, v doprave, na cestách);

O stavbe vášho tela;

O počasí v rôznych častiach sveta v iný čas roku;

O flóre a faune rôzne časti Sveta;

O spôsobe života ľudí v iných krajinách;

O ľudových remeslách;

O troch skupenstvách hmoty na príklade vody;

O zvieratách, rastlinách (všeobecná prezentácia);

O sezónnych javoch (všeobecná prezentácia).

Deti môžu:

Vytvorte najjednoduchšie vzťahy príčiny a následku;

Rozlišujte a pomenovávajte stromy a kríky podľa kôry, listov a plodov;

Použite kalendár počasia;

Starať sa o rastliny a živočíchy v bezprostrednom prostredí spolu s dospelými;

Buďte opatrní pri vstupe do nových životných situácií.

SLOVNÍK.

1. Výchovný systém je sociálne podmienená integrita interagujúcich účastníkov na základe spolupráce medzi nimi samotným, prostredím a jeho duchovnými a materiálnymi hodnotami účastníkov pedagogického procesu, zameraná na formovanie a rozvoj osobnosti.

2. Sústavné vzdelávanie je proces rastu vzdelávacieho (všeobecného a odborného) potenciálu jednotlivca počas jeho života, organizačne zabezpečovaný systémom štátnych a verejných inštitúcií a zodpovedajúci potrebám jednotlivca a spoločnosti. Cieľom celoživotného vzdelávania je celostný rozvoj človeka ako jednotlivca počas celého jeho života, zvyšovanie možností jeho pracovnej a sociálnej adaptácie v rýchlo sa meniacom svete, rozvíjanie schopností, ašpirácií a schopností žiaka.

zákon Ruská federácia zo dňa 10.07.1992 č. 3266-1 „O výchove a vzdelávaní“ definuje celoživotné vzdelávanie ako proces realizácie nadväzujúcich základných vzdelávacích programov a rôznych doplnkových vzdelávacích programov. Realizácia vzdelávacích programov sa uskutočňuje s cieľom zabezpečiť všeobecné a profesionálny vývoj osobnosti v súlade so vzdelávacími a profesionálnymi potrebami.

3. Kontinuita je jednou z podmienok celoživotného vzdelávania dieťaťa a je určená stupňom jeho pripravenosti samostatne získavať a uplatňovať poznatky. Kontinuita je objektívne nevyhnutné spojenie medzi novým a starým v procese vývoja. Kontinuitu vzdelávania chápeme ako zabezpečenie tohto nevyhnutného prepojenia v procese, ako súlad a perspektívnosť všetkých zložiek systému (ciele, zámery, obsah, metódy, prostriedky, formy organizácie výchovy a vzdelávania) na každom stupni výchovy a vzdelávania. vzdelanie. Kontinuita teda nie je len príprava na nové, ale aj uchovávanie a rozvíjanie potrebného a účelného starého, spojenie nového a starého ako základ progresívneho rozvoja.

Hlavným cieľom prípravy na školu by malo byť u predškoláka formovať vlastnosti potrebné na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti - zvedavosť, iniciatíva, samostatnosť, svojvôľa, tvorivé sebavyjadrenie dieťaťa a pod. Znalosti, zručnosti a schopnosti sa zohľadňujú systém celoživotného vzdelávania as nevyhnutné nástroje detský rozvoj.

4. Modernizácia všeobecného vzdelávania je komplexná, všestranná obnova všetkých väzieb vzdelávacieho systému a všetkých sfér. vzdelávacie aktivity v súlade s požiadavkami moderného života, pri zachovaní a znásobení najlepších tradícií ruského vzdelávania. Ide o frontálnu revíziu princípov fungovania vzdelávacieho systému zdedených z minulých čias, ako aj princípov riadenia tohto systému. Ide o rozsiahle zmeny v obsahu, technológii a organizácii samotnej vzdelávacej činnosti, ktorá v sebe nesie aj výrazné pozostatky minulosti a je do značnej miery podriadená úlohám minulosti. Napokon sú to hlboké zmeny vo vzdelávacom svetonázore, ktorý je stále do značnej miery autoritársky a totalitný, vo vzdelávacej politike, ktorá je stále oddelená od potrieb jednotlivca, spoločnosti a krajiny.

Dva ústredné smery modernizácie školstva sú zásadnou obnovou obsahu vzdelávania a ekonomiky vzdelávania. Jeho hlavnou úlohou je zvyšovať dostupnosť, kvalitu a efektívnosť vzdelávania. Bez vyriešenia týchto problémov školstvo nebude môcť napĺňať svoje historické poslanie – stať sa motorom progresívneho rozvoja krajiny, generátorom rastu jej ľudského kapitálu.

V nedávna história Ruské školstvo, všetky vyššie uvedené problémy nastolila reforma školstva v rokoch 1990-1992. (do značnej miery predstihujú zmeny v iných sférach verejného života) a odrážajú sa v zákone Ruskej federácie o výchove a vzdelávaní z roku 1992. Odtiaľ pramení dnešná modernizácia školstva, ktorá v mnohých smeroch dokončuje riešenie úloh, ktoré tam boli identifikované. čas. Zároveň robí výrazný krok vpred ako vo svojom ekonomickom a technologickom vybavení, tak aj v stanovovaní nových vzdelávacích úloh, ktoré zodpovedajú požiadavkám doby.

V tomto smere sa modernizácia vzdelávania javí ako odpoveď na dve výzvy: 1) výzvu nedokončenej historickej akcie uskutočnenej v rámci reformy školstva v rokoch 1990-1992 a 2) výzvu našej doby – súčasnú a budúce potreby rozvoja krajiny. Tieto potreby nového Ruska v novom tisícročí sú dominantnou črtou modernizácie ruského školstva.

5. Kompetencia - schopnosť aktívne využívať vedomosti, schopnosti, zručnosti, osobnostné vlastnosti, ktoré zabezpečujú úspešnú prípravu žiakov v jednej alebo viacerých vzdelávacích oblastiach. V závislosti od obsahu vzdelávania.

6. Integratívna charakteristika osobnosti – je výsledkom postupného hromadenia, narastajúcich kvantitatívnych zmien. Patria sem presvedčenia, hodnotové orientácie, motívy, postoje, potreby osobnosti, individuálny štýl činnosti, schopnosti a zručnosti. Cieľavedomé, dôsledné a systematické riešenie výchovných problémov nepreukáže jeho účinnosť hneď, ale až po uplynutí určitého času. V dôsledku mnohokrát opakovaných úkonov, cvičení sa tá či oná kvalita prejaví ako stabilné osobnostné vzdelanie.

7. Prístup zameraný na študenta je zásadný princíp psychologická veda, ktorá zohľadňuje originalitu individuality osobnosti dieťaťa. Práve tento prístup určuje postavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, znamená uznanie ho za aktívneho subjektu tohto procesu, a teda znamená vytváranie subjektovo-objektových vzťahov. Osobný prístup je individuálny prístup k človeku ako k človeku s chápaním ako systému, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

8. Univerzálne vzdelávacie aktivity - štyri hlavné bloky: 1) osobné, 2) regulačné, vrátane sebaregulácie; 3) kognitívne, vrátane logických, kognitívnych a znakovo-symbolických; 4) komunikatívne akcie. Zvládnutie univerzálnych vzdelávacích akcií študentmi vytvára príležitosť na samostatnú úspešnú asimiláciu nových vedomostí, zručností a kompetencií na základe formovania schopnosti učiť sa. Túto príležitosť poskytuje skutočnosť, že univerzálne vzdelávacie akcie sú zovšeobecnené akcie, ktoré vytvárajú širokú orientáciu študentov v rôznych tematických oblastiach vedomostí a motiváciu k učeniu.

9. Herná činnosť je jednou z foriem ľudskej a zvieracej činnosti.

Detská hra pozostáva z detí modelujúcich vzťahy dospelých vo vymyslených situáciách; hlavnou jednotkou tejto hry, ktorá je najdôležitejším zdrojom rozvoja vedomia a správania dieťaťa, je rola.

Vo všeobecnosti je hra človeka ako činnosť v podmienených situáciách zameraná na obnovenie a asimiláciu sociálnych skúseností, na učenie sa, ako realizovať objektívne akcie, a na zvládnutie predmetov vedy a kultúry.

Psychoanalytici považujú hru za symbolické vyjadrenie nevedomých tendencií. Terapia hrou je rozšírená ako forma nápravnej práce.

V ruskej psychológii sa hrovou aktivitou zaoberal L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin a ďalší.

10. Emocionálno-vôľová sféra - to sú charakteristiky človeka týkajúce sa obsahu, kvality a dynamiky jeho emócií a pocitov. Jednoducho povedané, ide o psychoemocionálny stav človeka.

11. Komunikačné zručnosti sú komunikačné schopnosti, schopnosť počúvať, vyjadrovať svoj názor, dospieť ku kompromisnému riešeniu, argumentovať a obhájiť svoj postoj.

Príloha 1.

Úplné znenie normatívneho dokumentu.

________________________________________

„O organizácii interakcie medzi vzdelávacími inštitúciami a zabezpečení kontinuity predškolského a základného všeobecného vzdelávania“

Tento metodický list bol vypracovaný s cieľom zefektívniť organizáciu činnosti výchovných zariadení, v ktorých sa súčasne uskutočňuje výchova a vzdelávanie detí predškolského a školského veku. List odhaľuje otázky organizácie interakcie medzi všeobecným vzdelávaním a predškolskými inštitúciami, ako aj usmernenia pre kontinuitu vzdelávania detí.

Interakciu predškolských a všeobecných vzdelávacích inštitúcií možno realizovať niekoľkými spôsobmi.

Prvá možnosť. Vzdelávacia inštitúcia realizuje niekoľko všeobecných vzdelávacích programov: predškolské vzdelávanie a základné všeobecné vzdelávanie, základné všeobecné, stredné (úplné) všeobecné vzdelávanie, ktoré má na to príslušnú licenciu. Takáto vzdelávacia inštitúcia sa vo svojej činnosti riadi Vzorovými predpismi o predškolskej vzdelávacej inštitúcii v Ruskej federácii a Vzorovými predpismi o vzdelávacia inštitúcia V Ruskej federácii.

Táto skúsenosť sa v Rusku odohráva od roku 1984, kedy najmä vo vidieckych oblastiach začali vznikať vzdelávacie inštitúcie „škola-škôlka“. Ich výskyt bol spôsobený nedostatkom kontingentu predškolských detí potrebných na otvorenie predškolskej vzdelávacej inštitúcie alebo absenciou predškolských zariadení a dostupnosťou voľného priestoru vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii. V posledných rokoch sa v dôsledku zmeny sociálno-ekonomickej situácie, znižovania kontingentu detí v predškolských zariadeniach, uvoľňovania priestoru v nich a potreby zlepšovania podmienok učenia pre školákov, ktorí sa učia v dvoj- až trojzmennej prevádzke, sa začali častejšie otvárať triedy základného všeobecného vzdelávania v predškolskom vzdelávacom zariadení.

Dlhodobá prax výchovno-vzdelávacích zariadení „škola – materská škola“ nám umožňuje dospieť k záveru, že realizácia viacerých rámcovo vzdelávacích programov vzdelávacou inštitúciou, vrátane predškolského vzdelávacieho programu, je opodstatnená len vtedy, ak má vhodné podmienky na výchovu a vzdelávanie deti v predškolskom aj školskom veku. Preto pri vytváraní odbornej komisie v štádiu udeľovania licencií takejto vzdelávacej inštitúcie je potrebné začleniť odborníkov v oblasti predškolského a všeobecného vzdelávania na rovnakú úroveň.

Atestácia a štátna akreditácia týchto vzdelávacích inštitúcií sa vykonáva zákonom ustanoveným spôsobom. Zavedenie súladu s požiadavkami federálnych zložiek štátnych vzdelávacích štandardov, ktoré určujú povinný minimálny obsah základných vzdelávacích programov a maximálnu výšku študijného zaťaženia študentov (článok 1 článku 7 zákona Ruskej federácie o vzdelávaní) , musia byť vykonávané oddelene pre skupiny a triedy, v ktorých sú vychovávané a v jednom prípade sa vzdelávajú deti v predškolskom veku av druhom - v školskom veku. atestačná komisia je povinné zahrnúť odborníkov v predškolskom aj všeobecnom vzdelávaní.

Výber odborníkov na posty vedúceho zariadenia a jeho zástupcu pre pedagogickú prácu si vyžaduje osobitnú pozornosť zriaďovateľa vzdelávacej inštitúcie, ktorá realizuje dva programy - predškolské a základné všeobecné vzdelávanie.

Jeden z nich by mal byť špecialista na primárne vzdelávanie, druhý na vzdelávanie v ranom detstve.

Vzdelávacia inštitúcia v súlade s čl. 32 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ nezávisle stanovuje personálny stôl, berúc do úvahy dostupnosť finančných prostriedkov na údržbu inštitúcie, implementované programy, učebné osnovy, špecifiká náboru detí, personálu.

Počet skupín a tried je stanovený v závislosti od hygienických noriem a dostupných podmienok na realizáciu vzdelávacieho procesu. Maximálnu obsadenosť skupín a tried určujú príslušné štandardné ustanovenia o predškolskom vzdelávacom zariadení a o všeobecnej vzdelávacej inštitúcii a je možné ho zmeniť smerom k zníženiu, ak zriaďovateľ pridelí dodatočné prídely na ich údržbu.

Deti sú prijímané do skupín predškolského vzdelávania v súlade s postupom stanoveným vo vzorových predpisoch o predškolskej vzdelávacej inštitúcii v Ruskej federácii. Súťažný výber pre skupiny detí predškolského veku nie je povolený.

Deti z krúžkov predškolskej výchovy sa preraďujú do prvých ročníkov na žiadosť rodičov (prípadne osôb, ktoré ich zastupujú). Ak sú voľné miesta, do tried základného všeobecného vzdelávania sa prijímajú deti, ktoré toto zariadenie doteraz nenavštevovali. Prijímanie študentov na druhý stupeň všeobecného vzdelávania sa uskutočňuje bez dodatočného osvedčovania na základe dokladu o študijnom výsledku, ktorý vydáva vzdelávacia inštitúcia poskytujúca základné všeobecné vzdelanie.

Vzdelávacia inštitúcia, ktorá realizuje spolu s predškolským vzdelávacím programom aj všeobecný vzdelávací program pre základné školy, môže so všeobecným vzdelávacím zariadením uzavrieť dohodu o postupe pri prijímaní detí k nim, o možnosti účasti na výchovno-vzdelávacom procese učiteľov všeobecnovzdelávacia inštitúcia a predškolskí pedagógovia, organizovanie spoločných voľnočasových aktivít a pod.

Financovanie vzdelávacej ustanovizne, ktorá realizuje dva programy - predškolský a primárne všeobecné vzdelávanie, sa uskutočňuje v súlade s ustanovenými v r. zavedený poriadok jednotný ročný odhad so štvrťročným rozpisom a rozdelením jednotlivých výdavkov podľa tried a skupín detí predškolského veku na základe štátnych a miestnych štandardov financovania, určených na študenta, žiaka.

Úhrada rodičov na výživu detí v skupinách predškolskej výchovy sa účtuje podľa ustanoveného postupu.

Rozdiel medzi nákladmi na udržanie žiaka vo všeobecnej vzdelávacej inštitúcii a vo vzdelávacej inštitúcii, ktorá realizuje spolu s predškolským vzdelávacím programom aj všeobecnovzdelávací program pre základné školy, uhrádzajú rodičia (ich nastupujúce osoby) alebo zriaďovatelia.

Prvý variant interakcie medzi vzdelávacími inštitúciami naberá na obrátkach. Najúčinnejšie výsledky sa v takýchto inštitúciách pozorujú pri výučbe a výchove detí s vývinovými poruchami. Sociálna adaptácia detí je bezbolestná, úspešnejšie sa vykonáva korekcia odchýlok v ich vývoji.

Na viacerých územiach Ruskej federácie fungujú vzdelávacie inštitúcie, ktoré realizujú dva vzdelávacie programy (predškolské a základné všeobecné vzdelávanie), ako experimentálne miesta na schvaľovanie autorských programov a technológií zameraných na fyzický, intelektuálny a osobnostný rozvoj žiakov a študentov.

Druhá možnosť. Základné triedy všeobecnovzdelávacej inštitúcie sa nachádzajú v predškolskej vzdelávacej inštitúcii, ktorá vyčleňuje priestory potrebné na organizovanie školení a rekreácie pre študentov. Medzi vzdelávacími inštitúciami sa uzatvára príslušná dohoda.

Tretia možnosť. Interakcia vzdelávacích inštitúcií sa uskutočňuje na základe ich spájania do komplexov. Riadiac sa článkom 8 čl. 12 zákona RF „o vzdelávaní“ môžu vzdelávacie inštitúcie na dobrovoľnom základe vytvárať komplexy, a to aj za účasti inštitúcií, podnikov a organizácií, ktoré sa spolu so vzdelávacími inštitúciami stávajú zakladateľmi komplexu.

Areál má svoj názov označujúci jeho organizačnú a právnu formu a funguje na základe svojej stanov. Práva právnickej osoby na areál vznikajú od okamihu jeho registrácie. Zriaďovatelia areálu sa podieľajú na jeho riadení prostredníctvom rád a iných orgánov v súlade s postupom ustanoveným Zakladateľskou zmluvou a zakladateľskou listinou areálu.

Inštitúcie, podniky, organizácie, ktoré tvoria komplex, si zachovávajú svoju nezávislosť a práva právnickej osoby. Riadiace orgány komplexu nemajú administratívnu právomoc vo vzťahu k inštitúciám, podnikom, organizáciám, ktoré komplex tvoria, a vykonávajú svoje funkcie na základe dohôd s nimi. Pri vytváraní komplexu je potrebné mať na pamäti, že vzdelávacie inštitúcie majú právo podieľať sa na štatutárnych fondoch rôznych združení a podnikov iba vlastným majetkom. Vzdelávacia inštitúcia v súlade s odsekom 7 čl. 39 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ vlastní právo na vlastníctvo finančných prostriedkov, majetku a iných predmetov majetku, ktoré mu previedli fyzické a právnické osoby vo forme daru, daru alebo závetu; o produktoch duševnej a tvorivej práce, ktoré sú výsledkom jej činnosti, ako aj o príjmoch z vlastnej činnosti vzdelávacej inštitúcie ao majetkových predmetoch nadobudnutých týmito príjmami.

Štvrtá možnosť. Vzájomné pôsobenie vzdelávacích inštitúcií sa uskutočňuje na základe medzi sebou uzatvorených dohôd o spolupráci v rôznych oblastiach ich výchovno-vzdelávacej činnosti, napríklad o realizácii spoločného vzdelávacieho programu estetického rozvoja.

V súlade s čl. 12 zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“ by všeobecné vzdelávacie programy predškolského a základného všeobecného vzdelávania mali nasledovať po sebe

Napriek tomu, že všeobecné vzdelávanie je postavené v predmetovej logike, je nevhodné uskutočňovať nadväzujúce spojenia na základe systému trieda – vyučovacia hodina – nadväznosť v predmetoch. V štádiu predškolského vzdelávania sa hlavný dôraz kladie na integráciu tematických oblastí vedomostí. Nástupníctvo nemožno vykonávať samostatne „v matematike“, „v ruskom jazyku a literatúre“, „v hudbe“ atď. Predškolská výchova je koncipovaná tak, aby zabezpečila vytváranie základného základu rozvoja dieťaťa - formovanie základnej kultúry jeho osobnosti (základ osobnej kultúry). To mu umožní úspešne zvládnuť rôzne druhy činností a oblastí vedomostí na iných stupňoch vzdelávania.

Zároveň je potrebné vyzdvihnúť základy kontinuity, ktoré zabezpečujú všeobecnú (psychologickú) pripravenosť detí na zvládnutie programu I. stupňa, sú usmerneniami výchovno-vzdelávacieho procesu na stupni predškolského vzdelávania a zároveň počiatočné usmernenia základného všeobecného vzdelávania.

Dôvody nástupníctva sú:

1. Rozvoj zvedavosti u predškoláka ako základ kognitívnej činnosti budúceho žiaka; kognitívna činnosť pôsobí nielen ako nevyhnutná zložka výchovno-vzdelávacej činnosti, ale zabezpečuje aj jeho záujem o učenie, svojvoľné správanie a rozvoj ďalších dôležitých vlastností osobnosti dieťaťa.

2. Rozvoj schopnosti dieťaťa ako spôsob samostatného riešenia tvorivých (duševných, umeleckých) a iných úloh, ako prostriedok k úspešnosti v rôznych typoch činností, vrátane vzdelávacích. Formovanie schopností - výučba priestorového modelovania dieťaťa, používanie plánov, schém, znakov, symbolov, náhradných predmetov.

3. Formovanie tvorivej predstavivosti ako smer intelektuálneho a osobnostného rozvoja dieťaťa. Zabezpečuje to rozšírené používanie rolových hier, dramatizačných hier, stavanie, rôzne druhy výtvarných činností, detské experimentovanie.

4. Rozvoj komunikácie - schopnosť komunikovať s dospelými a rovesníkmi - je jednou z nevyhnutných podmienok úspechu vzdelávacej činnosti (ktorá je vo svojej podstate vždy spoločná) a zároveň - najdôležitejšou oblasťou sociálny a osobný rozvoj. Rozvoj komunikácie sa zabezpečuje vytváraním podmienok pre spoločné aktivity detí a dospelých; partnerské spôsoby interakcie medzi dospelým a deťmi ako príklad interakcie medzi rovesníkmi; naučiť deti komunikačným prostriedkom, umožniť im nadväzovať kontakty, riešiť konflikty, budovať vzájomnú interakciu.

Prostriedkom na zabezpečenie kontinuity sú pedagogické technológie kontinuálneho (predškolsko-primárneho všeobecného) vzdelávania, ktoré nevyhnutne zahŕňajú určené základy kontinuity (rozvoj zvedavosti, schopností, tvorivej predstavivosti, komunikácie). Vzdelávanie detí predškolského veku je zároveň založené na činnostiach špecifických pre tento vek (hra, modelovanie, stavanie, kreslenie a pod.), v rámci ktorých sa do 6. – 7. roku veku vytvárajú predpoklady na výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Vzdelávanie detí v predškolskom veku prebieha na základe stále viac rozvíjanej výchovno-vzdelávacej činnosti. Špecifické druhy činností dieťaťa v predškolskom veku zároveň dostávajú svoj ďalší rozvoj, keďže stále zohrávajú dôležitú úlohu v jeho rozvoji.

Pre zabezpečenie kontinuity je potrebné brať do úvahy aj ťažké skúsenosti dieťaťa, ktoré vznikajú na prahu školy v intervale medzi predškolským a školským detstvom. Musí prejsť smútkom z rozchodu, radostnou netrpezlivosťou, strachom z neznámeho a mnohými ďalšími. Nie sú tu žiadne maličkosti: pre dieťa, ktoré sa stalo študentom, ale zostalo medzi stenami predškolskej vzdelávacej inštitúcie, môže byť psychologicky dôležité, aby jeho rovesníci chodili do „skutočnej školy“. Učitelia a vychovávatelia by preto mali takýmto deťom venovať osobitnú pozornosť, pretože ich emocionálna pohoda a formovanie ich obrazu „skutočného školáka“ bude úplne závisieť od toho, ako mu v tom pomôžu dospelí.

Prostriedkom takejto pomoci môže byť sviatok zasvätenia do žiakov, ktorého sa zúčastňujú rodičia, deti rôzneho veku, učitelia, ako aj následná práca zameraná na uvedomenie si nového postavenia dieťaťa.

Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v triedach prvého stupňa všeobecného vzdelávania je postavená na základe učebných osnov a rozvrhu vyučovania, ako aj na základe spôsobu organizácie mimoškolských aktivít detí, ktoré sú rozvíjané inštitúciou nezávisle. Študijné zaťaženie by nemalo presiahnuť maximálne prípustné zaťaženie definované v približnom štátnom učebnom pláne (základnom) všeobecnej vzdelávacej inštitúcie.

Aktivity detí vo voľnom čase z tried sú organizované s prihliadnutím na charakteristiky zdravotného stavu, záujmov a sú zamerané na uspokojovanie potrieb dieťaťa vrátane fyziologických (v spánku, výžive, odpočinku, pobyte na čerstvom vzduchu). ), kognitívne, tvorivé a, čo je mimoriadne dôležité, potreby v komunikácii.

Postup pri získavaní vzdelávacích inštitúcií deťmi, ktoré realizujú predškolské a všeobecné vzdelávacie programy, vytvára jedinečnú príležitosť na kontakty rôzneho veku medzi deťmi predškolského a školského veku. Široká škála komunikácie rôzneho veku obohacuje osobnosť každého dieťaťa: starších stavia do pozície dospelého, silného a zodpovedného za mladších. Vznikajú podmienky na prejavenie opatrovníctva a starostlivosti o nich, ako aj na vzájomné učenie sa. Bábätká si vytvárajú „imidž najbližšieho dospelého“, objavujú sa ďalšie príležitosti na pozitívne medziľudské kontakty, čo prispieva k vzniku pocitu bezpečia a emocionálnej pohody. Osobitnú úlohu v tom zohráva zjednocovanie detí rôzneho veku pre spoločné aktivity (hry, pomoc starším pri vytváraní herných atribútov pre deti, účasť na prázdninách, koncertoch, divadelných predstaveniach, výstavách detskej tvorivosti atď.).

Vzdelávacie inštitúcie realizujúce predškolské a primárne všeobecné vzdelávacie programy môžu využívať rôzne prístupy k náboru skupín (tried) s deťmi. V prípade, že hlavnou organizačnou jednotkou je skupina rôzneho veku, čo nijako neodporuje diferencovanému učeniu s konkrétnou vekovou orientáciou, je možné dočasne spájať deti do skupín rovnakého veku (tried) a učiť deti rovnakého veku. Vek. Spolu s tým zostáva spoločný život, slobodná komunikácia medzi deťmi rôzneho veku, ich spoločné vzdelávanie v neregulovaných aktivitách.

Ak je hlavnou organizačnou jednotkou skupina rovnakého veku (trieda), potom sa podľa úloh realizovaných vzdelávacích programov vytvárajú, resp. dočasné skupiny rôzneho veku (triedy). Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu založená na realizácii predškolských a všeobecných vzdelávacích programov by sa mala uskutočňovať predovšetkým v záujme dieťaťa.

Námestník ministra A.G. Asmolov

Dodatok 2.

„Školstvo nikdy

nezačína z prázdneho priestoru,

ale vždy sa spolieha na určité

vývojové štádium dieťaťa."

L. S. Vygotskij.

Nové spoločenské požiadavky, premietnuté do textu Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, určujú ciele vzdelávania ako všeobecný kultúrny, osobnostný a kognitívny rozvoj žiakov, poskytujúci takú kľúčovú kompetenciu vzdelávania, akou je „učiť sa učiť“.

Najdôležitejšou úlohou moderného vzdelávacieho systému je vytvorenie súboru univerzálnych vzdelávacích akcií, ktoré poskytujú kompetenciu „naučiť sa učiť“, a nielen rozvoj špecifických vedomostí a zručností študentov v rámci jednotlivých disciplín.

V širšom zmysle sú „univerzálne vzdelávacie akcie“ sebarozvoj a sebazdokonaľovanie prostredníctvom vedomého a aktívneho osvojovania si nových sociálnych skúseností.

V užšom (prísne psychologickom zmysle) sú „univerzálne výchovné akcie“ súhrnom akcií žiaka, ktoré zabezpečujú jeho kultúrnu identitu, sociálnu kompetenciu, toleranciu, schopnosť samostatne získavať nové vedomosti a zručnosti, vrátane organizácie tohto procesu.

„Portrét“ absolventa materskej školy pomôže rodičom správne sa rozhodnúť, v akom veku – v šiestich alebo siedmich rokoch – je lepšie začať školu pre ich dieťa, a pedagógovi a učiteľovi – orientovať sa v jeho individuálnych vlastnostiach.

Absolventský model je chápaný ako zamýšľaný výsledok spoločných aktivít materskej školy a rodiny, charakterizujúci ich predstavy o najdôležitejších vlastnostiach osobnosti dieťaťa, ktoré by mal mať absolvent predškolského vzdelávacieho zariadenia. Absolventský model je vypracovaný podľa požiadaviek Štátny štandard predškolská výchova.

Model absolventského obrázka:

Psychofyzický potenciál je základom, z ktorého dieťa prichádza do predškolského vzdelávacieho zariadenia. Potenciál určuje ďalší vývoj a zahŕňa:

Somatické zdravie;

Fyzický rozvoj (ovládanie rôznych druhov pohybov na úrovni vlastného veku, rozvoj motorických vlastností);

Rozvoj senzomotorickej koordinácie.

Intelektuálny potenciál zahŕňa:

Intelektuálny rozvoj;

Prítomnosť kognitívnej potreby, motivácie.

Pripravenosť na duševný stres (intelektový výkon.)

Subjektívna pripravenosť na školu (tvorba predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť)

Kreativita zahŕňa:

Kreativita v produktívnych činnostiach (hudobných, vizuálnych, konštruktívnych, hudobno – motorických, divadelných);

Rozvinutá predstavivosť;

Schopnosť myslieť kreatívne a mimo rámca.

Emocionálno-vôľový potenciál zahŕňa:

svojvôľa;

Znalosť základných morálnych noriem a noriem, schopnosť hodnotiť správanie a činy iných ľudí a seba pomocou morálnych noriem;

Formovanie vôľových vlastností (disciplína, iniciatíva) a návykov (kultúrne a hygienické, k pravidelnej práci, stres v činnosti)

Komunikačný potenciál zahŕňa:

Komunikačné zručnosti a schopnosti (vyjednávať, dospieť k spoločnému rozhodnutiu, plánovať aktivity, brať do úvahy názor partnera, rozdeliť zodpovednosti)

Osobný potenciál zahŕňa:

Pozitívny obraz „ja“;

Emocionálne – pozitívne, primerané sebavedomie;

Vnútorná pohoda (normálna úroveň úzkosti)

„Portrét“ absolventa je prezentovaný ako hlavné ukazovatele charakterizujúce najvýznamnejšie aspekty telesného, ​​sociálneho, kognitívneho, estetického vývinu dieťaťa, ako aj vývin jeho reči a komunikácie.

Fyzický vývoj pôsobí ako rozvoj pohybovej sféry dieťaťa. Táto charakteristika má dve strany:

Prvou stránkou sú motorické zručnosti. Držanie určitých akcií, rôznych pohybov, súlad motorických zručností s určitými minimálnymi vekovými normami je dôležitou charakteristikou vývoja dieťaťa.

Druhá strana vývoja pohybovej sféry sa nazýva expresívna, expresívna. Prejavuje sa tým, že pohyby dieťaťa vyjadrujú jeho emocionálny stav, pocity z rôznych udalostí. Pochopenie „jazyka pohybov“ umožňuje vidieť prežívanie dieťaťa, zvláštnosti ich prejavov, tzn. preniknúť do hĺbky jeho citovej sféry.

Hlavnými ukazovateľmi fyzického vývoja sú zdravotná skupina a antropometrické údaje.

Hodnotenie úrovne fyzického vývoja dieťaťa sa vykonáva na základe porovnania jeho antropometrických ukazovateľov s normatívnymi vekovými štandardmi.

O rozvoji sociálnej kompetencie dieťaťa, jeho schopnosti porozumieť iným ľuďom a sebe samému, schopnosti nadväzovať kontakty, orientovať sa vo svete medziľudských vzťahov – určujeme podľa ukazovateľov: dieťa sa nestratí v novom prostredí, je schopné zvoliť adekvátne alternatívne správanie, pozná rozsah svojich možností, vie požiadať o pomoc a poskytnúť ju, rešpektuje želania iných ľudí, vie sa zapojiť do spoločných aktivít s rovesníkmi a dospelými.

Ukazovatele sociálny vývoj patrí do sekcií:

Komunikácia s dospelými

Komunikácia s rovesníkmi

Emocionálne – vôľová regulácia správania

Sebaobraz dieťaťa

Postoj k sebe.

Ukazovatele vývinu reči a verbálnej komunikácie charakterizujú schopnosť dieťaťa využívať jazykové a neverbálne prostriedky na nadväzovanie vzťahov a interakcie s ľuďmi okolo seba. Ukazovatele pokrývajú ovládanie fonetických, lexikálnych a gramatických prostriedkov jazyka a ich používanie v rôznych komunikačných situáciách: v hrách a iných spoločných aktivitách, vo verbálnej tvorivosti, v rozhovoroch s rovesníkmi a dospelými.

Kognitívny rozvoj je najobjemnejšia, najinformatívnejšia a najkomplexnejšia oblasť, ktorá zahŕňa rozvoj základných kognitívnych procesov: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť a pozornosť. Pri určovaní úrovne ovládania vedomostí je dôležité poznamenať dve hlavné charakteristiky.

Prvým je samotné poznanie. To zahŕňa predstavy dieťaťa o prírode, produktoch ľudskej kultúry a medziľudských vzťahoch.

Druhým je zvládnutie metód ich získavania. To zahŕňa rozvíjanie schopnosti dieťaťa počúvať dospelého, odpovedať dospelému, odpovedať na otázky, klásť otázky, samostatne experimentovať.

V estetickom rozvoji v rôznych činnostiach je ústredná schopnosť vytvárať nový imidž, ktorý sa vyznačuje originalitou, variabilitou, flexibilitou a pohyblivosťou.

Kontinuita v práci MATERSKEJ ŠKOLY A ŠKOLY ako vzťah v dialógu dvoch vzdelávacích štruktúr.

Najťažšou otázkou je aj kontinuita obsahu vzdelávania.

Škola a škôlka sú dva súvisiace články vzdelávacieho systému.

Ak dieťa nie je pripravené na školské aktivity, zažíva v triede nepohodlie, keďže sa tu mení jeho sociálne postavenie, dieťa je zaradené do osobitného režimu. Preto vo vyučovacej a výchovnej práci školy a každej predškolskej inštitúcie, ktorá zabezpečuje potrebnú prípravu detí na školskú dochádzku, musí existovať kontinuita.

Kontinuita z pohľadu školy je spoliehanie sa na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré dieťa má, to, čo sa naučilo, chápe na vyššej úrovni. Organizácia práce v škole by mala zohľadňovať predškolskú koncepčnú a prevádzkovú úroveň rozvoja dieťaťa. Kontinuita z pohľadu materskej školy je orientácia na požiadavky školy, formovanie tých vedomostí, zručností a schopností, ktoré sú potrebné pre ďalšie vzdelávanie v škole.

Hlavné ciele nástupníctva sú:

1. Vytvorenie prepojenia programov, foriem a metód práce materskej školy a školy.

2. Nadviazanie spojenia vo fyzickom, duševnom, morálnom,

Pracovný a estetický vývoj.

3. Nadviazanie spojenia v rozvoji osobnosti dieťaťa ako celku.

4. Formovanie aktívne-pozitívneho vzťahu k deťom zo strany pedagógov a rodičov.

5. Realizácia kontinuity materskej školy a školy pri formovaní všeobecnovzdelávacích zručností.

6. Nadväznosť obsahu vzdelávania a výchovy v materskej škole a na prvom stupni školy.

Najúčinnejšie formy práce v škole a škôlke sú:

I. dochádzka učiteľov MŠ na vyučovanie a dochádzky učiteľov do MŠ s následnou diskusiou, odporúčaním;

2. spoločné tematické stretnutia učiteľov ročníky základných škôl a vychovávateľov predškolských zariadení za účasti vedúcich zariadení;

3. Vedenie rodičovských stretnutí v starších skupinách za účasti pedagógov a vychovávateľov;

4. štúdium u vychovávateľky a učiteľky programov MŠ a I. ročníka s cieľom zistiť, aké vedomosti, zručnosti a schopnosti si deti osvojili v predškolský... Štúdiom učiva prvého ročníka si vychovávateľky predškolského veku osvojujú požiadavky školy na prvákov, zohľadňujú ich pri výchove a vyučovaní predškolákov;

5. organizovanie rôznych aktivít na prípravu detí na školu za účasti rodičov;

6. rozhovory učiteľov a vychovávateľov o deťoch, ktoré odchádzajú zo školy 1. septembra, ústne charakteristiky o slabých a silných deťoch, o zdravotnom stave detí skupiny, o povahe kolektívnych vzťahov, o tom, ako sa deti učia pravidlám správania, o postoj detí k starším ľuďom, o rozvoji kognitívnych záujmov, o vôľovom vývoji, ako aj o rozvoji inteligencie: zvedavosť, zvedavosť, kritickosť atď .;

7. spoločná príprava konferencií, organizovanie výstav;

8. Vzájomné návštevy matiné a koncertov.

S cieľom užšej a systematickej práce školy a škôlky učitelia spolu s vychovávateľmi vypracúvajú plány nástupníctva, na realizácii ktorých sa podieľajú nielen učitelia, ale aj rodičia.

Plán nástupníctva obsahuje tieto časti:

I. metodická a organizačná a výchovná práca;

2. podporovať záujem detí o školu;

3. výchova školákov k starostlivosti a pozornosti k deťom predškolského veku;

4. práca s rodičmi.

Neoddeliteľnou súčasťou práce na kontinuite škôl a predškolských zariadení je spolupráca s rodinou, ktorá pomôže dosiahnuť vysokú úroveň celkového rozvoja dieťaťa. Na vyriešenie tohto problému sú potrebné koordinované kroky pracovníkov predškolských zariadení a rodiny: všetko najlepšie, čo môže rodina dať (láska, starostlivosť, starostlivosť, osobná komunikácia), materská škola a základná škola by mali mať svoj majetok, a naopak všetko dobré, čo dostane dieťa do škôlky a školy (samostatnosť, organizovanosť, záujem o vedomosti a pod.), musí nájsť pokračovanie a podporu v rodine. Len tak sa zlepší kvalita výchovy a vzdelávania detí v škole a príprava na školu v predškolskom zariadení a priepasť medzi rodinou, škôlkou a školou, ktorá je vážnou prekážkou pre správny vývoj dieťa. Spoluprácu medzi škôlkou, rodinou a školou je možné riešiť týmito druhmi práce: obecné rodičovské stretnutia, ktorých cieľom je oboznámiť rodičov so základnými požiadavkami školy, škôlky až po náplň práce vykonávanej doma, komunikácia o základných ustanoveniach koncepcie rozvoja osobnosti, informácie o hlavných pedagogických, psychologických, medicínskych aspektoch prípravy dieťaťa na školu.

Dodatok 3.

Metódy diagnostiky kritérií pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku sa môžu líšiť, z roka na rok sa menia, čím sú zabezpečené rovnaké podmienky pre všetky deti (niekto bol vyšetrený minulý rok, niekto sa úlohu naučil od kamarátov atď.).

Testovací rozhovor je zameraný na diagnostiku úrovne psychosociálnej zrelosti dieťaťa (autor Bankov S.A.). Prieskum odhaľuje aj úroveň formovania motívov učenia. Otázky na pohovor:

1. Ako sa voláš?

2. Koľko máš rokov? Koľko to bude o rok? O dva roky?

3. Kde bývaš? Uveďte svoju adresu.

4. Pre koho tvoj otec a mama pracujú?

5. Máš sestru alebo brata?

6. Chodíš do škôlky?

7. Aká je vaša obľúbená činnosť v škôlke?

8. Rád kreslíš? Akú farbu má táto ceruzka?

9. Je ráno alebo večer?

10. Kedy raňajkujete – večer alebo ráno? Obeduješ, večeráš?

11. Aké je ročné obdobie?

12. Prečo v zime sneží a v lete nie?

13. V akom ročnom období sa na stromoch objavujú listy?

14. Aký je rozdiel medzi dňom a nocou?

15. Čo zostáva na zemi po daždi?

16. Aké druhy vtákov poznáš?

17. Aké zvieratá poznáš?

18. Kto je viac - krava alebo pes?

19. Čo je viac - 9 alebo 6, 5 alebo 8?

20. Ty sám chceš chodiť do školy?

21. Čo bude podľa teba v škole zaujímavé? Prečo škola potrebuje zvonček a lavicu?

22. Čo robiť, ak náhodou rozbijete cudziu vec?

Skóre odpovedí:

1. Za správnu odpoveď na všetky podotázky získava dieťa 1 bod.

2. Za správne, ale neúplné odpovede na podotázky položky môže dieťa získať 0,5 bodu.

3. Kontrolné otázky č.2,3,21,22 sa hodnotia takto:

№ 2 - ak si dieťa vie vypočítať, koľko bude mať rokov - 1 bod; ak vymenuje rok s prihliadnutím na mesiace - 3 body;

№ 3 - za úplnú adresu bydliska s názvom mesta - 2 body; neúplné - 1 bod.

č. 21 - pre každého správna aplikácia- 1 bod;

№ 22 - za správnu odpoveď - 1 bod.

Ak dieťa získalo v 21 otázkach aspoň 3 body, odpovedalo kladne, protokol z prieskumu naznačuje pozitívnu motiváciu študovať v škole.

4. Odpovede sa považujú za správne, ak zodpovedajú položenej otázke: "Mama pracuje ako lekárka." Odpovede typu: „Mama pracuje v práci“ sa považujú za nesprávne.

Vyhodnotenie výsledkov pohovoru: ak dieťa získa 24-29 bodov, považuje sa za školsky zrelé; deti, ktoré dosiahli 20-24 bodov, sa považujú za stredne zrelé; deti, ktoré dosiahli 15-20 bodov, majú nízku úroveň psychosociálnej zrelosti.

Metódy diagnostiky úrovne formovania psychologických charakteristík pripravenosti na školu:

1. „Vylúčenie 4. nadbytočného“ obrázkami (súbory obrázkov k piatim úlohám). Technika umožňuje posúdiť stupeň formovania logického myslenia, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať, nájsť podstatné črty predmetov. Hodnotenie: správna odpoveď a vysvetlenie pomocou zovšeobecňujúceho pojmu - 3 body; správna odpoveď, ale vedľajší, nie zovšeobecnený znak, ale konkrétny, to znamená, že odpoveď je slabšia, menej abstraktná - 2 body; nadbytočná kresba je správne zvolená, vysvetlenie nie je podané alebo je nepresvedčivé - 1 bod.

Odpovede by sa mali zaznamenať, aby ste mohli získať radu, ak máte ťažkosti s hodnotením. Maximálne skóre je 15 bodov.

2. Obrazový príbeh.

Určuje sa úroveň vývinu reči.

Hodnotenie: prítomnosť podrobnej frázovej reči - 10 bodov, odpovede v krátkych frázach - 5 bodov, jednoslabičné odpovede na otázky - 3 body. Maximálne skóre je 10 bodov.

3. Vnímanie zvukov reči (zvuková syntéza slov).

Učiteľ vyslovuje hlásky oddelene: to-o-t a pýta sa, aké slovo to je. V prípade potreby zopakuje rôzne slová niekoľkokrát. Je dôležité, aby dieťa pochopilo, čo sa od neho vyžaduje. Je potrebné používať dobre známe slová, ktoré sa často používajú v každodennej reči, učitelia si slová vyberajú sami, dve pre každú úlohu:

1) slovo troch zvukov: spoluhláska - samohláska - spoluhláska, napríklad: r-a-k, m-a-k, s-o-n;

2) slová štyroch zvukov: spoluhláska - samohláska - spoluhláska - samohláska, napríklad: s-e-n-o, m-o-r-e, r-e-k-a.

3) slová piatich zvukov: spoluhláska - spoluhláska - samohláska - spoluhláska - samohláska, napríklad: t-r-a-v-a, sh-k-o-l-a.

Hodnotenie: správna odpoveď na prvý pokus - 4 body, správna odpoveď na druhý pokus - 2 body.

4. "Dokončiť vetu", "Antonymá", "Analógie" (zamerané na určenie slovnej zásoby, logiky reči).

Hodnotenie sa vykonáva kvalitatívne a kvantitatívne.

"Antonymá"

Príklad: biela - čierna

Veľa je málo

1.vysoká -

2. blízko

3.svetlo

4. deň

5. suché

6.vstať

7. zaspal

8.deti

9.radosť

10.neskoro

11.odvážny muž

12.chlad

Pozor na správne zakončenia slov.

Hodnotenie: nízka úroveň - 1-4 správne odpovede.

Priemerná úroveň - 5-8 správnych odpovedí;

Vysoká úroveň – viac ako osem správnych odpovedí.

"analógie"

Príklad: chlapec – dievča

Muž žena

1.vták - mucha

Ryba -

2.lopta - hračka

Ruža -

3.chlieb - jesť

knihy -

4.Ovca - Jahňacina

medveď -

5. jedlo - jesť

voda -

6. slon – veľký

myš -

7.kameň - pevný

Vata -

8.pes - mačka

Šteniatko -

9.štekanie - pes

Kvákanie -

10.paradajka - červená

banán -

11.cukor - sladký

citrón -

12.ráno - skoro

Večer -

streda -

14.dieťa - malé

Dospelý -

15.kuchyňa - sporák

spálňa -

16.pomaly - choď

rýchlo -

Hodnotenie: 1-9 správnych odpovedí - podpriemerná úroveň;

9-11 správnych odpovedí - priemerná úroveň;

Viac ako 11 správnych odpovedí - úroveň je nadpriemerná.

"Dopln vetu."

1. Ak prinesiete do miestnosti kúsok ľadu, tak ....

2. Chlapec sa veselo smial, napriek ... (lebo).

3. Ak je v zime silný mráz, tak ....

4. Ak lietaš vysoko ako vták, tak ....

5. Dievča stálo a plakalo, hoci... (lebo).

6. Chlapec ochorel, mal vysoké horúčky, napriek tomu, že ... (lebo).

7. Ak prídu narodeniny, tak ....

8. Dievča stálo samo pri dome, hoci... (lebo).

9. Ak sa všetok sneh roztopí, tak ....

10. Svetlo v miestnosti zhaslo, hoci... (lebo).

Posudzuje sa schopnosť dieťaťa nadväzovať kauzálne vzťahy medzi javmi; pochopenie významu slov „hoci“, „pretože“, „napriek“, „ak, tak“.

Na identifikáciu úrovne formovania vizuálno-figuratívneho priestorového myslenia (schopnosť používať diagramy, konvenčné obrázky na orientáciu) sa používa technika "Labyrint".

Materiály: deťom sa rozdávajú knižky, ktoré sú hárkami s obrázkom čistinky s rozvetvenými cestičkami a domčekmi na ich koncoch, ako aj písmenami, ktoré tradične ukazujú cestu k jednému z domov.

Prvé dva listy (A a B) sú úvodné úlohy.

Pokyn: „Pred vami je paseka, na nej sú nakreslené cestičky a na konci každej z nich domy. Musíte správne nájsť jeden dom a prečiarknuť ho. Ak chcete nájsť tento dom, musíte sa pozrieť na písmeno (spodná časť listu). V liste sa píše, že musíte prejsť z trávy popri vianočnom stromčeku, potom popri hube, až potom nájdete ten správny dom. Po uistení sa, že dieťa správne dokončilo prvú úvodnú úlohu (A), sa navrhuje obrátiť hárok a vyriešiť druhú úlohu (B):

„Sú tu tiež dva domy a opäť musíme nájsť ten správny dom. Ale list je tu iný: popisuje, ako ísť a kam sa obrátiť. Musíte ísť znova priamo z trávy a potom sa obrátiť na stranu."

Po vyriešení úvodných problémov začnú riešiť tie hlavné. Každý z nich má ďalšie pokyny.

Pre úlohy 1-2: „List popisuje, ako ísť, ktorým smerom sa otočiť, aby ste sa začali pohybovať z trávy. Nájdite dom, ktorý chcete, a prečiarknite ho."

K úlohe 3: „Pozri sa na list. Je potrebné prejsť z trávy okolo kvetu, potom okolo huby, potom okolo brezy, potom okolo vianočného stromčeka. Nájdite dom, ktorý chcete, a prečiarknite ho."

K úlohe 4: „Pozri sa na list. Je potrebné prejsť z trávy, potom okolo brezy, potom okolo huby, vianočného stromčeka, potom okolo stoličky. Označte dom."

Pri úlohách 5-6: "Buďte pozorní, pozrite sa na písmeno, nájdite správny dom a prečiarknite ho."

K úlohám 7-10: „Pozrite sa na list, je na ňom nakreslené, ako musíte ísť, o akom predmete sa obrátiť a ktorým smerom. Buďte opatrní, nájdite správny dom a prečiarknite ho."

Vyhodnotenie výsledkov: riešenie úvodných úloh sa nehodnotí. Pri riešení úloh 1-6 sa za každý správny ťah udeľuje 1 bod. Maximálny počet bodov za každý z problémov je 4.

V úlohách 7-10 za každý správny ťah sa dávajú 2 body, v úlohách 7-8 (2 ťahy) je maximálny počet bodov 4; v problémoch 9-10 (3 otáčky) - 6 bodov. Body sa sčítavajú. Maximálny počet je 44 bodov. Celkové skóre určuje úroveň zadania:

0-13 - nízka úroveň;

14-22 - podpriemerné;

23-28 - stredná;

29-36 - nadpriemerné;

37-44 - vysoká.

6. Funkčné testy ruky - "Busting prsty".

Technika je zameraná na identifikáciu dynamiky, rýchlosti výkonu, úrovne rozvoja jemných motorických zručností, koordinácie pohybov.

„Odtrhávanie prstami“ je striedavý dotyk palca s 2, 3, 4, 5 prstami (5 sérií pohybov), ktorý sa vykonáva oboma rukami súčasne, najskôr pomalým tempom a potom najrýchlejším možným tempom. sadzba. V prípade ťažkostí sa zavádza herný moment a rečové príkazy: "Nech sa postupne pozdravia všetky prsty s palcom - jeden, dva, tri, štyri."

Vyhodnotenie výsledkov:

4 body - vykonaný správne, ale v trochu pomalšom tempe;

3 body - deautomatizácia pohybov vyčerpania;

2 body - fenomén vytrvalosti pre vyčerpanie;

1 bod - výrazná vytrvalosť pohybov.

8. "Kresba osoby."

Dieťa dostane hárok papiera, na prednú stranu je napísané meno a priezvisko dieťaťa.

Pokyn: "Nakresli tu ľudskú postavu - tak, ako to dokážeš." Známka: Za každú časť uvedenú nižšie sa udeľuje jeden bod.

1.hlava

2. trup

3. ruky

4.nohy

5.oči

6.úst

7.nos

8.oblečenie alebo pokrývky hlavy

9.Uši

10.krk

11.vlasy

12. prsty rúk.

13. ďalšie body: za originalitu +3; pre harmóniu +5.

Maximálny počet bodov je 20.

V Yirasekovom teste bola vyvinutá štandardizovaná stupnica na hodnotenie vekových noriem detailov v obraze človeka.

Najvyššia úroveň: syntetický obraz hlavy, trupu, končatín. Krk spájajúci hlavu s telom nie je väčší ako telo. Na hlave, vlasoch alebo čelenke, ušiach, očiach, nose, ústach. Paže sú zakončené päťprstovou rukou. Nohy sú ohnuté. Podrobnosti o oblečení sú uvedené.

Vysoká úroveň sa líši od vyššej absenciou syntetického obrazu alebo absenciou troch častí (krk, vlasy, jeden prst, ale nie časť tváre).

Stredne pokročilý: Na obrázku je hlava, trup a končatiny nakreslené dvojitou čiarou. Ale krk, uši, vlasy, oblečenie, prsty, chodidlá môžu chýbať.

Nízka úroveň: primitívna kresba s trupom. Končatiny sú nakreslené jednou čiarou.

Najnižšia úroveň: "hlavonožec", neexistuje jasný obraz tela a končatín.

Treba mať na pamäti, že absencia akéhokoľvek dôležitého detailu môže byť spôsobená nie mentálnym postihnutím, ale osobnostnými problémami dieťaťa (úzkosť, napätie).

Preto, keď dieťa dokreslí, mali by ste sa ho opýtať, či všetko namaľovalo: "Pozri, má tvoja osoba všetky časti tela?"

9. Korekčný test – na diagnostiku vôľovej pripravenosti, úrovne rozvoja vôľovej pozornosti a výkonnosti. Pracovný list: kučeravé tabuľky.

Pokyny: „Pozri sa pozorne na figúrky, nájdi len tri z nich – trojuholník, kruh a vlajku, do trojuholníka vlož pomlčku (-); v kruhu - krížik (+); začiarkavacie políčka obsahujú bodku (.).

Úloha pozostáva z dvoch etáp: tréning (okrem času) a kontrola (2 minúty).

Hodnotenie: Skóre sa skladá z počtu správne označených tvarov mínus počet chýb.

Kvalitatívne hodnotenie vôľovej pripravenosti sa zaznamenáva pri plnení úlohy dieťaťa v rámci pozorovania jeho správania (úspešné, stredne úspešné, neúspešné; správanie sa situácii je primerané alebo nie).

10. Identifikovať úroveň rozvoja predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť (schopnosť pozorne a presne dodržiavať postupné pokyny, konať samostatne podľa pokynov dospelého, riadiť sa systémom podmienok úlohy) „Grafický diktát. Používa sa metodika (vyvinutá DB Elkonin).

Dieťa dostane kockovaný hárok zošita s bodkami.

Pokyn: „Teraz vy a ja nakreslíme rôzne vzory. Musíme sa snažiť, aby boli krásne a upravené. Aby ste to urobili, musíte ma pozorne počúvať. Poviem vám, koľko buniek a ktorým smerom by ste mali nakresliť čiaru. Nakreslite iba čiary, ktoré vám poviem. Nasledujúci by mal začať tam, kde predchádzajúci skončil, bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Pamätáte si, kde je pravá ruka? Natiahnite pravú ruku do strany." V miestnosti je uvedený skutočný referenčný bod. „Keď vám poviem, aby ste nakreslili čiaru doprava, nakreslite ju k dverám (čiara je na tabuli nakreslená zľava doprava). Bol som to ja, kto nakreslil čiaru o jednu bunku doprava." Teraz natiahnite ľavú ruku do strany. "Vidíš, ukazuje na okno." Teraz míňam bez toho, aby som dal ruky preč, tri cely vľavo. Rozumieš, ako kresliť?"

Potom prejdeme na kreslenie tréningového vzoru. Máte 1,5-2 minúty na nezávislé pokračovanie vzoru.

Vyhodnotenie výsledkov: Výsledky tréningového vzoru sa nehodnotia. V každom z nasledujúcich sa samostatne hodnotí výkon diktátu a samostatné pokračovanie vzoru.

Hodnotenie sa vykonáva v tejto škále:

Presná reprodukcia vzoru - 4 body (neberú sa do úvahy nerovné čiary, "chvejúca sa" čiara, "nečistota" a skóre sa neznižuje);

Reprodukcia s chybou v jednom riadku - 3 body;

Reprodukcia s viacerými chybami - 2 body;

Reprodukcia, v ktorej je len podobnosť jednotlivé prvky, - 1 bod;

Nepodobnosť – 0 bodov.

Pre sebarealizáciu je známka stanovená na rovnakej stupnici. Za každý vzor teda dieťa dostane dve známky: jednu za dokončenie diktátu, druhú za samostatné dokončenie vzoru. Obidve skóre sa pohybujú od 0 do 4. Konečné skóre je diktát z troch zodpovedajúcich skóre pre jednotlivé vzory sčítaním. Výsledné skóre sa môže pohybovať od 0 do 8.

Podobne je výsledná známka odvodená od troch známok za pokračovanie vzoru. Potom sa oba súčty spočítajú, čím sa získa celkové skóre (CM), ktoré sa môže pohybovať od 0 do 16.

Hodnoty celkového skóre zodpovedajúce úrovni zadania:

Nízka - 0-1;

Pod priemerom - 2-4;

Stredná - 5-10;

Nadpriemerný - 11-13;

Vysoká - 13-16.

Prieskum detí je vhodné vybudovať ako kombináciu individuálnych a skupinových metód. Individuálne vyšetrenie vám umožňuje určiť úroveň vývoja dieťaťa. Skupina - určiť pripravenosť dieťaťa akceptovať normy a pravidlá školského života. Ako techniky skupinového vyšetrenia sa odporúča použiť nasledujúce techniky:

- "Opravný test";

- "Labyrint";

- "Grafický diktát";

- "Kresba muža".

Pri vyšetrení sa u každého dieťaťa vyplní vyšetrovací protokol, ktorého súčasťou je aj konečný záver.

Protokol zaznamenáva schopnosť čítať (plynulé čítanie, čítanie slov, slabičné čítanie, znalosť písmen); motivačná pripravenosť, ktorá je určená vzorom správania a komunikácie (pochopenie nehracieho charakteru situácie, prítomnosť túžby plniť úlohy, schopnosť spolupracovať).

Protokol o preskúmaní úrovne psychickej a pedagogickej pripravenosti na školu

Priezvisko, meno dieťaťa ___________

Dátum narodenia _________________

Dátum vyšetrenia _______________

1. Testovací rozhovor (zaznamenávanie odpovedí).

Hodnotenie (počet bodov a úroveň vyspelosti) ____________.

2. Vylúčenie 4. nadbytočného (odpovede sú zaznamenané).

1 2 3 4 5

3. Obrazový príbeh (prebieha nahrávanie).

Známka: ____________________.

4. Syntéza slov z hlások.

1 zvuk 2 zvuky 3 zvuky 4 zvuky

5. „Antonymá“ (odpovede sa zapisujú).

Hodnotenie (skóre a úroveň) ________.

"Analógie" (odpovede sú zaznamenané).

Hodnotenie: skóre a úroveň _______.

„Dokončiť vetu“ (odpovede sú zaznamenané).

Známka: ____________.

6. Ručné testy.

Stupeň _____________.

Číslo práce 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

skóre

Celkové skóre a úroveň _______________.

8. Grafický diktát.

Diktujte sami seba

1. vzor

2. vzor

3. vzor

konečná známka

Celkové skóre a úroveň ________________.

9. Korekčný test.

počet znakov počet chýb hodnotenie vôľová pripravenosť

10. Kresba osoby.

body extra body skóre

11. Čítanie (známka): plynulé čítanie, slovne, slabičné, znalosť písmen.

12. Motivačná pripravenosť: áno - nie (zaškrtnite).

Všeobecný záver o pripravenosti na školskú dochádzku a odporúčania: ________________.

Ďalšie poznámky (živé individuálne charakteristiky vývoja a správania)

Zabezpečenie kontinuity programu formovania UUD

pri prechode z predškolského do základného vzdelávania

Problém kontinuity medzi predškolským a základným vzdelávaním je vždy aktuálny. Ako vyriešiť problém kontinuity medzi predškolskou a základnou školou? Túto otázku si dnes kladú učitelia a psychológovia vzdelávacieho prostredia.

A nie je náhoda, že v súčasnosti je potreba zachovať kontinuitu a integritu vzdelávacieho prostredia jednou z najdôležitejších priorít rozvoja vzdelávania v Rusku.

Organizácia systému postupnosti stupňov vzdelávania má dnes viac otázok ako odpovedí. Narušila sa kontinuita učebných osnov, učebníc, objavili sa mnohé programy v akademických a vzdelávacích disciplínach a rozvíjali sa netradičné autorské kurzy. V zásade sa tento jav považuje za pozitívny, no prináša mnohé problémy.

Kontinuita predškolského a základného vzdelávania je jedným z najzložitejších a stále nevyriešených problémov všeobecného vzdelávania. Už mnoho rokov sa o ňom diskutuje medzi vedcami, odborníkmi zo školských úradov, učiteľmi a rodičmi. Kľúčové sú rozpory medzi vedúcimi líniami výchovy a vyučovania detí predškolského a základného školského veku.

V súvislosti s najnovšími trendmi v modernizácii systému predškolského vzdelávania a novým návrhom zákona „o výchove a vzdelávaní“ vznikla potreba prehodnotiť ciele, zámery a obsah výchovno-vzdelávacej činnosti. Obnovenie obsahu vzdelávania, vrátane jeho základnej predškolskej úrovne, je nemysliteľné bez spoliehania sa na existujúce tradície a osvojenia si radikálne nových foriem.

Podľa nového návrhu zákona o vzdelávaní by sa predškolské vzdelávanie malo stať povinným a po prvýkrát v Rusku získa štatút prvého stupňa všeobecného vzdelávania. Toto je stupeň vzdelávania, ktorý kladie základy osobnostného a intelektuálneho rozvoja mladšej generácie Rusov.

Návrh zákona počíta s možnosťou prípravy na školu pre všetky deti v predškolskom veku. Kontinuita predškolského a základného všeobecného vzdelávania je možná len vtedy, ak sa skombinujú programy a vyučovacie metódy.

Nové prístupy k rozvoju kontinuity medzi predškolským a základným vzdelávaním v moderných podmienkach sa premietajú do obsahu Koncepcie celoživotného vzdelávania každé dieťa sa cíti pohodlne a môže sa rozvíjať v súlade so svojimi vekovými charakteristikami.

Výzva predškolského vzdelávaniav rámci problému kontinuity je zabezpečenie podmienok pre duševnúrozvoj dieťaťa, obohatenie vývoja prostredníctvom rôznych druhov produktívnych činností detí.Výzva základnej školy- pomoc pri adaptácii dieťaťa na školu. Deti by sa nemali pripravovať na školu, ale škola by mala byť pripravená učiť, rozvíjať a milovať rôzne deti, pomáhať ich osobnostnému rastu – to je základný princíp skutočne humánnej pedagogiky.

Ako základ pre realizáciu kontinuity predškolského a základného školského vzdelávania sa dnes vyčleňujú:

1. Zdravotný stav a telesný vývoj detí.

2. Úroveň rozvoja ich kognitívnej činnosti ako podstatná zložka vzdelávacie aktivity.

3. Duševné a mravné schopnosti žiakov.

4. Formovanie ich tvorivej predstavivosti ako smeru osobného a intelektuálneho rozvoja.

5. Rozvoj komunikačných schopností, tzn. schopnosť komunikovať s dospelými a rovesníkmi.

Kľúčom k uvedomeniu si kontinuity je určenie pripravenosti dieťaťa na školu. Toto je prioritné smerovanie práce psychologickej služby vo vzdelávacích inštitúciách.

Psychologická kontinuita vyžaduje zohľadňovať vekové charakteristiky detí, ich vedúci typ činnosti, senzitívne obdobia a zároveň pomáha odstraňovať psychické ťažkosti adaptačných „prechodných“ období. Prechodné obdobie z predškolského do školského detstva sa považuje za najťažšie a najzraniteľnejšie. Zdá sa, že potreba úzkej spolupráce medzi škôlkou a školou je zrejmá, tak prečo táto interakcia stále prakticky absentuje? S akými problémami sa stretávame pri zabezpečovaní kontinuity škôlky a školy?

1. Jedným z problémov je výber školy pre výučbu dieťaťa a výber tréningového programu. Medzi dnešnou rozmanitosťou stredných škôl, gymnázií, lýceí, ktoré ponúkajú široké spektrum vzdelávacích služieb, množstvo programov (čo je v zásade pozitívny bod), je pre rodičov veľmi ťažké vybrať si. Koniec koncov, je potrebné vziať do úvahy zvláštnosti psychiky a fyzického stavu dieťaťa (zóna jeho blízkeho vývoja), špecifiká navrhovaných programov, osobné vlastnosti budúceho učiteľa a oveľa viac.

V procese štvorročného psychická podpora dieťaťa v škôlke je už určený jeho psychologický portrét, ktorý, ako sa ukazuje, nikto nepotrebuje, nikde sa neberie do úvahy. A keď pôjdete do Základná škola dieťa sa vyšetruje znova a znova. Stratený čas „pracuje“ proti nemu, a možné problémy, predĺžená adaptácia, strata zvedavosti, problémy vo vzťahoch v skupine rovesníkov, problémy v komunikácii s dospelými, vedú k zlyhaniu v následnej výchove.

Priamy kontakt psychológov a pedagógov materských škôl a škôl, stretnutia rodičov a detí s budúcimi učiteľmi, oboznámenie sa so vzdelávacími programami pred nástupom dieťaťa do školy, pomôžu určiť výber školy a predísť možným negatívnym následkom.

2. Na niektorých školách (najmä na gymnáziách a lýceách) je problém nadhodnotených požiadaviek na školskú pripravenosť dieťaťa. Pri nástupe do takejto školy sa vyžaduje, aby dieťa plynulo čítalo, operovalo s číslami do stovky a oveľa viac. Z toho vyplýva potreba, aby rodičia spĺňali požiadavky vysokej úrovne vývoja dieťaťa bez toho, aby zohľadňovali jeho individuálne vlastnosti. Za dobrú sa považuje škôlka, z ktorej deti odchádzajú do „elitnej“ školy. A obsah predškolského vzdelávania musí byť postavený v „školskej“ logike – namiesto rozvoja kognitívnych procesov sa precvičuje skorá výučba detí prípravných skupín písať, čítať, komplikovaná matematika.

Hru a iné aktivity špecifické pre tento vek nahrádzajú lekcie. Zvýšený stres, prepracovanosť, zhoršenie zdravotného stavu detí, znížená motivácia k učeniu, strata záujmu o učenie, nedostatok kreativity vyvolávajú u detí neurózy a iné nežiaduce javy pri prechode do školského vzdelávania.

Spolupráca psychológov materských škôl a škôl na probléme kontinuity, formovanie chápania dôležitosti vývinového procesu dieťaťa, a nie hromadenia vedomostí, pomôže napraviť túto negatívnu prax, zachovať zdravie detí bez toho, aby porušili o právnom práve dieťaťa na vzdelanie.

3. Existuje problém nedostatočného využitia herné aktivity keď deti chodia do školy. Prudká zmena v hlavnom type činnosti však vedie k stresu a nesprávnemu prispôsobeniu detí.

V psychológii predškolákov a mladších školákov je veľa spoločného a hra naďalej zaujíma prioritné miesto popri vzdelávacích aktivitách, je stále významná a relevantná. Treba si uvedomiť, že základom detskej hry je tá či oná činnosť, ktorú môže neskôr využiť v praxi. Použitie herné technológie v prvých ročníkoch pomáha uľahčiť adaptáciu detí, zvýšiť záujem, urýchliť učenie.

Práca na kontinuite umožňuje spolu so školským psychológom-učiteľom rozvíjať množstvo aktivít pre učiteľov základných škôl na pochopenie vekových osobitostí detí a vyzdvihnutie hlavných metód v práci, ktoré sú charakteristické pre dané vekové obdobie.

4. Riešenie problému nástupníctva je často nemožné pre nedostatočný počet psychológov vo vzdelávacej inštitúcii.

5. Nemožno nespomenúť problém nedostatočného zabezpečenia výchovno-vzdelávacieho procesu metodickými materiálmi, didaktickými pomôckami a nesúlad existujúcich pomôcok s novými cieľmi a požiadavkami vyučovania v systéme postupného vzdelávania.

Na vyriešenie tohto problému je potrebné vytvoriť model kontinuity medzi materskou školou a školou.

Tieto a niektoré ďalšie problémy je potrebné riešiť z hľadiska psychologickej kontinuity celoživotného vzdelávania.

Mechanizmom na vyriešenie tohto problému je postupná implementácia nasledujúcich krokov:

1.uzatvorenie dohody medzi MŠ a školou o zabezpečení kontinuity;

2. vypracovanie projektu spoločných aktivít na zabezpečenie kontinuity;

3.vykonávanie preventívnych opatrení, ako sú:

„Deň otvorené dvere"," Deň vedomostí ", spoločné sviatky atď .;

4. práca na zabezpečení pripravenosti detí na štúdium v ​​škole (diagnostika a náprava vývinu detí);

5. Vedenie PPK, za účasti odborných pracovníkov materských a školských škôl (vychovávateľov, učiteľov budúcich prvákov, výchovných psychológov, sociálnych pedagógov, zdravotníckych pracovníkov, vyšších vychovávateľov, zástupcov riaditeľa);

6. plánovanie spoločných aktivít na adaptáciu detí na školu;

7. Monitorovanie procesu adaptácie detí na školu.

Jednou z najdôležitejších úloh vyžadujúcich komplexné riešenie je vytvorenie jednotného vzdelávacieho procesu prepájajúceho predškolské a školské roky. Na zabezpečenie kontinuity medzi predškolským a školským vzdelávaním existujú tri hlavné smery, a to:

1. Metodická práca.

2. Práca s rodičmi.

3. Práca s deťmi.

Koordinovaná a priateľská práca so školským psychológom nám umožňuje posúdiť adaptáciu našich absolventov, porozprávať sa o každom dieťati, pokúsiť sa mu pomôcť na základe pozorovaní, ktoré sme na ňom urobili v materskej škole. Myslím si, že takáto spolupráca v záujme detí nám umožňuje dosahovať pozitívne výsledky v našej práci.

Podľa definície DB Elkonina je predškolský a základný školský vek jednou epochou ľudského rozvoja, nazývanou „detstvo“. Učiteľ a učiteľ na základnej škole majú tiež veľa spoločného, ​​preto majú spoločné rodové meno – učiteľ. Problém nástupníctva je možné úspešne riešiť úzkou spoluprácou materskej školy a školy. Profitovať z toho budú všetci, najmä deti. V záujme detí si môžete nájsť čas, úsilie a prostriedky na vyriešenie problému nástupníctva.

Problém kontinuity je najakútnejší v dvoch kľúčových bodoch – pri nástupe detí do školy (pri prechode z predškolskej úrovne na úroveň primárneho všeobecného vzdelávania) a pri prechode žiakov na úroveň základného všeobecného vzdelávania.

Pripravenosť detí chodiť do školy pri prechode z predškolského do základného všeobecného vzdelávania je potrebné považovať za komplexné vzdelávanie, ktoré zahŕňa fyzickú a psychickú pripravenosť.

Fyzická pripravenosť je daná zdravotným stavom vrátane rozvoja pohybových schopností a vlastností (koordinácia jemnej motoriky), fyzickej a psychickej výkonnosti.

Psychologická pripravenosť zahŕňa emocionálno-osobnú, intelektuálnu a komunikatívnu pripravenosť.

Kontinuitu vytvárania univerzálnych vzdelávacích akcií na úrovniach všeobecného vzdelávania zabezpečujú:

- zameranie sa na kľúčovú strategickú prioritu celoživotného vzdelávania - formovanie schopnosti učiť sa.

- jasnú predstavu o plánovaných výsledkoch vzdelávania vo fáze učenia;

- cieľavedomá činnosť na realizáciu podmienok zabezpečujúcich rozvoj ECD vo výchovno-vzdelávacom procese.

Nasledujúce ustanovenie normy má upozorniť na činnosť učiteľa pri tvorbe UUD.

„Primárne vzdelávanie by malo garantovať“ rôznorodosť individuálnych vzdelávacích trajektórií a individuálny rozvoj každého žiaka (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným znevýhodnením), zabezpečenie rastu kreativity, kognitívnych motívov, obohatenie foriem edukačnej spolupráce a rozšírenie zóny proximálnej vývoj."

Nie je žiadnym tajomstvom, že trieda mladších školákov nie je nikdy homogénna: niekto prišiel do školy plynule čítať a niekto ani nepozná písmená; jeden žiak má bohatú predstavivosť a dobrú reč, zatiaľ čo druhý nevie spojiť dve slová; jeden ľahko vstupuje do komunikácie, druhý má v tomto procese veľké ťažkosti. Je možné dosiahnuť rozvojový cieľ všetkých študentov s ich tak odlišnými schopnosťami? V skutočnosti možno tento cieľ dosiahnuť, ak je proces učenia organizovaný ako diferencovaný.

Diskusia o probléme diferenciácie vzdelávacieho procesu v súlade s charakteristikami a schopnosťami dieťaťa, teda o individualizácii vzdelávacieho procesu, je „povinným“ pedagogickým problémom: diskutuje sa o ňom toľko, koľko existuje pedagogická veda. . Pripomeňme, že „Dohovor o právach dieťaťa“ (1989) definuje prioritu záujmov detí pred záujmami spoločnosti, odsudzuje akúkoľvek formu diskriminácie v oblasti výchovy a vzdelávania. Osobitné články „Dohovoru“ zákonne zakladajú právo dieťaťa „zachovať si svoju individualitu“, získať určitú úroveň výchovy a vzdelávania v súlade s jeho vlastnosťami a možnosťami.

Základom diferenciácie bolo zohľadnenie formovania výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka, učiteľových vedomostí o tom, ktoré z jej zložiek sa u dieťaťa nerozvíjajú, a na tomto základe zabezpečiť vyplnenie medzier a odstraňovanie vzniknutých ťažkostí. Prirodzene, tento druh diferenciácie si vyžaduje špeciálne metodické techniky, výchovné úlohy, cvičenia, ktoré by rozumne a účelne dopĺňali výchovno-vzdelávací proces bez toho, aby narušili jeho celistvosť. Zadania by mali byť viacúrovňové, aby nebránili rozvoju silných žiakov a pomáhali slabším prekonávať ťažkosti s učením. Okrem toho má každý študent možnosť pokúsiť sa vyriešiť akýkoľvek problém aj s pomocou iných (učiteľa alebo rovesníkov), teda taký, ktorý je v zóne proximálneho vývoja. Okrem toho dostupnosť školiaceho obsahu, ktorý rozširuje hranice požiadaviek programu, umožňuje dlhodobý rozvoj študentov.

Napríklad prváci si vyberajú úlohu z pracovného zošita podľa vlastného uváženia. Jedna úloha je jednoduchá: z nákresov musíte určiť, ktoré maľované predmety sú staré a ktoré moderné. Ďalšia úloha je ťažšia: žiak musí doplniť vety. Predstavte si, že v triede sú traja žiaci, ktorí nezačnú alebo nedokončia druhú úlohu nesprávne. Ale skutočnosť, že sa zúčastnia diskusie vedenej úspešnými deťmi, im dá príležitosť pochopiť svoje chyby a odstrániť ich priamo na hodine.

Prítomnosť viacúrovňových zadaní rieši ďalší „neviditeľný“ problém na základnej škole. Stalo sa, že práca učiteľa bola dlhé roky zameraná na orezanie každého na priemer. Orientácia vzdelávacieho procesu na priemerné výsledky poukazuje na veľmi dôležitý problém priemerných žiakov. Práve táto kategória školákov (mimochodom, najpočetnejšia), v skutočnosti nepatrí do oblasti pozornosti učiteľa. Každý z nás si určite všimol, koľko je okolo nás „priemerných“ – tých, ktorí si plnia povinnosti s C, neprejavujú iniciatívu, radšej viac poslúchajú ako vedú. Takíto ľudia neprichádzajú s originálnymi nápadmi, ich práca sa vyznačuje nedostatkom kreativity.

Psychológovia tvrdia, že schopnosti možno rozvíjať, ak sa vytvoria podmienky, ktoré zohľadňujú schopnosti, preferencie a záujmy dieťaťa. Preto školáci, ktorí nie sú schopní pracovať (tu sú, priemer!) Sú deti, ktorých schopnosti ešte "spia", nie sú žiadané, nie sú zverejnené. Tu prichádza na pomoc učiteľovi špeciálne premyslený systém postupne komplikovanejších úloh, ktoré dávajú bežnému sedliakovi šancu posunúť sa vpred.

Zvláštnosťou metodiky diferencovanej práce je to, že v prvom rade odstraňuje príčiny ťažkostí s učením, formuje duševné vlastnosti, ktorých nedostatočný rozvoj narúša asimiláciu vzdelávacieho materiálu (napríklad nedostatočná úroveň pozornosti, logické myslenie, priestorové vnímanie, fonetický sluch a pod.)

Vyzdvihnem ešte jedno dôležité ustanovenie normy druhej generácie:

„Štandard vychádza z uznania hodnotovo-morálneho a systémotvorného významu vzdelania v sociálno-kultúrnej modernizácii modernej ruskej spoločnosti, napĺňaní súčasných a budúcich potrieb jednotlivca a spoločnosti, rozvoja štátu, posilňovania jeho obrany a bezpečnosti, rozvoja domácej vedy, kultúry, hospodárstva a sociálnej sféry.“

Toto ustanovenie možno považovať za jednu zo strategických línií budúceho rozvoja ruského školstva a, samozrejme, znamená potrebu orientovať dnešný proces učenia sa na zajtrajšok. Tu treba poznamenať, ktorý proces učenia možno považovať za relevantný, teda zodpovedajúci požiadavkám spoločnosti, štátu a výdobytkom psychologických a pedagogických vied. Vlastný proces učenia sa tak nazýva preto, lebo mení rolu študenta: z pasívnej, kontemplujúcej bytosti, ktorá nevlastní aktivitu vedúcu pre túto etapu života, sa stáva nezávislá, kriticky mysliaca osoba.

Vyučovanie by preto malo byť štruktúrované ako proces „objavovania“ konkrétnych poznatkov každým žiakom. Žiak to neprijíma hotové a činnosť na hodine je organizovaná tak, že si od neho vyžaduje námahu, reflexiu, hľadanie. Študent má právo pomýliť sa, spoločne diskutovať o predložených hypotézach, predložených dôkazoch, analyzovať príčiny chýb a nepresností a opravovať ich. Tento prístup robí proces učenia osobne významným a formuje ho u študenta, ako hovorí psychológ A.N. Leontiev, „naozaj herecké motívy“.

Práve to ich prinútilo opustiť orientáciu vyučovacích metód na reprodukčné metódy. Autori učebníc videli hlavnú úlohu vo vypracovaní výskumných a rešeršných vzdelávacích úloh: problémové situácie, alternatívne otázky, modelovacie úlohy a pod., prispievajúce k tomu, aby sa žiak stal rovnocenným účastníkom vzdelávacieho procesu. To, samozrejme, neznamená, že vedúca úloha učiteľa klesá, ale je pre žiaka skrytá. Príručka sa neobmedzuje na predloženie vzorky alebo pokynov, ktoré je potrebné si zapamätať a reprodukovať, ale zahŕňa organizáciu spoločných úvah, hľadaní, pozorovaní (pri objekte prírody, jazykovej jednotke, matematickom objekte atď.), konštrukcie algoritmov atď.

Príprava detí na úspešné učenie v škole - prioritná úloha predškolského vzdelávania, ktorá je v modernej situácii spojenej s prijatím federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie mimoriadne dôležitá.

Zmeny v podmienkach pripravenosti detí na školu sú spojené s nedávnymi vážnymi transformáciami: zavádzajú sa nové programy, mení sa samotná štruktúra vyučovania v škole, preto sú na deti do prvého ročníka kladené stále vyššie požiadavky. Naďalej však zostáva alarmujúce, že zvyšujúce sa požiadavky na vzdelanie majú škodlivý vplyv na zdravotný stav detí.

V moderných podmienkach nie je materská škola určená ani tak na poskytovanie určitého množstva vedomostí a zručností, ale na zabezpečenie pripravenosti dieťaťa na školu, ktorá je spojená so všetkými stránkami jeho osobnosti – duševnou, morálnou, fyzickou atď. problém kontinuity si vyžaduje interakciu medzi učiteľmi materských škôl a učiteľmi základných škôl, aby deti predškolského veku mohli bezbolestne prijať nový štatút školáka. Príprava detí na školskú dochádzku je každoročne jedným z najpálčivejších problémov v predškolských zariadeniach
požiadavky na školenia sa stávajú zložitejšími, samotný program sa líši v rôznych
vzdelávacie inštitúcie. Prax ukazuje, že pre mnohé deti, ktoré z nejakého dôvodu nedostali úplný rozvoj v ranom a predškolskom detstve, môže byť vstup do školy ťažkou skúškou. Preto, aby sa zabezpečil bezbolestný prechod detí z predškolského detstva do školského života, aby sa vytvorili predpoklady pre formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti, predškolská vzdelávacia inštitúcia vytvára podmienky pre maximálny rozvoj intelektuálnej a tvorivej osobnosti každého dieťaťa, pripravené prijať novú spoločenskú rolu, status študenta. Príprava detí na školu je mnohostranná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa.

Psychologická a sociálna pripravenosť na školu je jedným z dôležitých a významných aspektov tejto úlohy. Poprední ruskí učitelia a psychológovia L.S. Vygotsky, T.I. Babaeva, L.I. Bozovič, L.R. Bolotina, N.I. Gutkina, E.E. Kravtsová, Ya.L. Kolomensky, N.V. Nižegorodceva, N.G. Salmina, V.D. Shadrikov, D.B. El-Konin et al.Cieľavedomý rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry umožnil dospieť k záveru, že pripravenosť na školu je určitý stupeň duševného vývoja dieťaťa, ktorý mu umožňuje v budúcnosti úspešne študovať.

Kontinuita vytvára podmienky na implementáciu v pedagogickom procese materskej školy a školy jednotného, ​​dynamického a perspektívneho systému výchovy a vzdelávania, ktorý zabezpečuje plynulé postupné vzostupné formovanie osobnosti. Vytvorenie kontinuity medzi materskou školou a školou prispieva k zbližovaniu podmienok pre výchovu a vzdelávanie starších predškolákov a mladších žiakov. Vďaka tomu sa prechod do nových podmienok školského vzdelávania uskutočňuje s najmenšími psychickými ťažkosťami detí. Zároveň je zabezpečený prirodzený vstup detí do nových podmienok, čo prispieva k zvýšeniu efektívnosti výchovy a vzdelávania žiakov od prvých dní pobytu v škole.

Rôzne aspekty problému pripravenosti dieťaťa na školu vo výchovno-vzdelávacom komplexe sú v poslednom čase predmetom výskumu mnohých vedcov. Podarilo sa nám teda vyriešiť nasledujúce problémy:

Boli vyvinuté prístupy k organizácii kontinuálneho vzdelávania v predškolských vzdelávacích inštitúciách na prípravu detí na školu (L. Venger, O. Simeonova, E. Kravtsova, G. Kravtsov atď.);

Zákonitosti práce predškolských vzdelávacích inštitúcií a škôl sa ukazujú ako podmienka zvyšovania kvality pripravenosti dieťaťa na školu (LB Gutsalyuk, ZP Krasnoshlyk, GM Svezhentsova).

Zároveň je potrebné poznamenať, že nie všetky problémy už boli vyriešené, ako aj potenciálne spôsoby zvýšenia ich účinnosti.