Tatyana Ivanovna Shamova je zakladatelkou vědecké školy managementu vzdělávacích systémů.

z Wikipedie, otevřené encyklopedie

Šamová Taťána Ivanovna(22. 11. - 28. 7.) - ruský vědec v oblasti pedagogiky, člen korespondent Ruské akademie vzdělávání, řádný člen Mezinárodní akademie věd pedagogického vzdělávání, zasloužilý vědec Ruské federace, doktor pedagogických věd, profesor , vedoucí katedry managementu vzdělávacích systémů Moskevské státní pedagogické univerzity .

Životopis

Taťána Ivanovna Šamová se narodila 22. listopadu 1924 ve vesnici Kuzminka (dnes Vengerovský okres Novosibirské oblasti) v rodině armádního veterinárního asistenta Ivana Grigorjeviče Borodikhina a Marie Ksenofontovny Nikolaenko.

V prvním roce Velké vlastenecké války se Tatyana připojila ke Komsomolu. Brzy vstoupila na pracovní fakultu Jakutského státního pedagogického institutu. Na dělnické fakultě se Taťána začala zajímat o sport: pozemní gymnastiku, stala se mistryní Jakutské republiky na 400 metrů. Během války se Taťána přestěhovala do Novosibirsku a kvůli finančním potížím vynechala rok studia.

1. září 1942 ji Beloglazovský RONO z Altajského území jmenoval učitelkou fyziky a matematiky na Bestuževské sedmileté škole. Od té doby se Tanyusha stala Tatyanou Ivanovnou.

V roce 1947 Taťána Ivanovna promovala na Novosibirském pedagogickém institutu a 15. srpna 1947, Bolotinsky RONO, NSO, byla jmenována učitelkou fyziky v 6.-10. ročníku městské střední školy. Ve škole, kde Tatyana Ivanovna začala pracovat, se fyzika vyučovala špatně. Předchozí učitel nevěnoval náležitou pozornost ani tomuto předmětu, ani dětem a úřad byl v dezolátním stavu. Tatyana Ivanovna, mladá učitelka, byla zpočátku úplně bezradná. Shromáždila se ve městě a odešla do svého ústavu k učitelce Elye, aby se poradila, jak by v této situaci měla být. Poté, co ji vyslechl, důrazně odpověděl, že právě na tomto pozadí je nutné prokázat se a získat autoritu mezi studenty. Nejprve ji pozval, aby zařídila učebnu fyziky, čímž ukázala vědecký základ. Ve škole šel mladý učitel přímo za ředitelem. Napsala žádost a dostala povolení jít do novosibirského sběratele vzdělání získat potřebné vybavení pro vybavení fyzikální místnosti. Brzy začal kruh. Děti byly vtaženy do tříd s paní učitelkou, která je dokázala fyzikou zaujmout a zaujmout. Významnou roli v tom sehrál filmový projektor. Děti se ho držely a snažily se ho ovládnout. Do zimních prázdnin uspořádala Taťána Ivanovna, její svěřenci a laborantka výstavu na základě výsledků práce dětí ve fyzikálním kroužku. Na stěnách kanceláře připevnili kovovou kolejnici, po které jezdila tramvaj. Každý, kdo přišel do kanceláře, byl naprosto nadšený.

19. února 1949 byla Taťána Ivanovna jmenována učitelkou fyziky pro 6. – 10. ročník na střední škole v Baganu a od 15. srpna 1950 začala pracovat jako učitelka fyziky na střední škole Čistoozernaja v Novosibirské oblasti, kde brzy se stala ředitelkou.

Dne 23. července 1959 byla Taťána Ivanovna přeložena do Novosibirského pedagogického institutu, byla jmenována vedoucí učitelkou základní školy č. 10 ve městě Novosibirsk. Ve stejném roce se stala členkou KSSS, získala odznak „Excelence ve vzdělávání SSSR“.

V roce 1959 byla Tatyana Ivanovna oceněna odznakem „Vynikající pracovník ve vzdělávání SSSR“.

V roce 1960 na celosvazové konferenci o problémech programovaného vzdělávání, kde byla Taťána Ivanovna členkou delegace učitelů z Novosibirské oblasti, zdůvodnila účelnost chápání učení jako samosprávné činnosti. Na tomto setkání se setkala s členem prezidia Akademie pedagogických věd SSSR, akademikem, doktorem pedagogických věd, profesorem Nikolajem Kirillovičem Gončarovem, který následně podpořil vědecké názory T. I. Šamové při obhajobě její doktorské disertační práce. Během těchto let na Všeruských pedagogických čteních ve městě Kazaň přednesla Tatyana Ivanovna prezentaci o problému posílení kognitivní aktivity studentů. Na těchto čteních měla to štěstí, že potkala doktora pedagogických věd, profesora, řádného člena Akademie pedagogických věd RSFSR Fedora Filippoviče Koroljova - vynikajícího vědce, metodika, teoretika nové národní školy, významného historika pedagogika.

Od roku 1948 vedl oddělení časopisu "Sovětská pedagogika", v roce 1963 se stal jeho šéfredaktorem. Z jeho iniciativy byla T. I. Shamova zařazena do redakční rady časopisu. Všeruská pedagogická čtení umožnila Taťáně Ivanovně významné setkání s jedním ze zakladatelů sovětské pedagogiky, největším didaktikem a metodikem ruského školství Michailem Aleksandrovičem Danilovem. Tatyana Ivanovna poznamenává, že vědecké práce této vědkyně o problémech didaktiky rozšířily její názory a staly se základem jejího výzkumu v této oblasti.

V roce 1960 Taťána Ivanovna napsala svůj první článek „Některé metody pro navazování vztahů mezi obecným vzděláním a průmyslovými a technickými znalostmi“.

Od roku 1961 začala Taťána Ivanovna pracovat na problémech, které později rozvinula v její doktorské práci. Jejím vedoucím byl docent katedry pedagogiky státu Novosibirsk Pedagogický institut Marat Iskhakovich Enikeev, který se přestěhoval z Kazaně do Novosibirsku. V témže roce TI Shamova píše článek „Introducing best practices“, kde se dotýká problémů zlepšování kvality vzdělávání, hovoří o tom, jak fungují školy s pokročilou pedagogickou zkušeností, odhaluje způsoby, jak ji šířit, a hovoří o řešení problém s opakováním.

Od 2. ledna 1961 do 28. března 1969 vedla Taťána Ivanovna Regionální institut pro zlepšení učitelů na Červené třídě v Novosibirsku. Předpokladem pro toto jmenování bylo vysoké hodnocení odborné činnosti T. I. Šamové Jegorem Kuzmichem Ligachevem, tajemníkem oblastního výboru KSSS, který navštěvoval její hodiny fyziky na venkovské škole Chistoozerskaya. „Odvážně experimentovala v zájmu vzdělávacího procesu, vytvořila četné příručky pro studenty, zorganizovala nejlepší učebnu fyziky ve vesnici,“ vzpomíná Nikolaj Fedorovič Kotov. Následně E.K. Ligachev podpořil kandidaturu Tatyany Ivanovny na post ředitele Institutu pro zlepšení učitelů.

Larisa Dmitrievna Khalina, bývalá hlavní učitelka Novosibirský institut Polepšení učitelů připomíná: „Jsem jedním z bývalých“ orlíčků Tatianina hnízda“, které vzniklo v 60. letech minulého století ve zdech našeho ústavu. Právě zde byly položeny základy pozoruhodné školy TI Šamové, odtud vedla nelehká cesta stát se vědkyní, tehdy ještě naší ředitelkou, okouzlující mladou ženou, velmi energickou, chytrou, s mimořádným lidským talentem jako psycholog a organizátor, začal. Musela se potýkat s rutinou učitelské přípravy v místním učitelském ústavu, kde ji učitelé, zejména mladí, horlivě podporovali. Musela vynaložit spoustu nervózní energie, aby se dostala přes byrokraty z krajského odboru státního školství, jejichž životním krédem bylo - "Ať se děje, co se děje." Ale na druhou stranu, jaký úžasný tým metodiků, který vytvořila Taťána Ivanovna, unášený myšlenkami rozvojového vzdělávání, pak pracoval v Institutu pro zlepšení učitelů. Kolik skutečných, myslících učitelů se vydalo cestou rozvoje samostatnosti myšlení svých žáků, kolik zajímavých forem práce se školáky v tomto směru se našlo. Počínaje 1. ročníkem se vyvíjely formy a metody perspektivní výuky dětí, jaké vynikající výsledky dávaly neobvyklé formy výuky pro starší děti, zejména schopnost sledovat jednotlivé fáze pomocí algoritmů. duševní aktivita studentů v kognitivním procesu, s využitím originálních technických prostředků k vytvoření zpětné vazby. A jak byli učitelé potěšeni touhou dětí naučit se myslet, získávat znalosti nejen z učebnic, ale také touhou používat různé příručky, hledat zdroje znalostí. A když Taťána Ivanovna brilantně obhájila svou první dizertační práci, stala se její škola majetkem učitelů nejen v Novosibirské oblasti.

V roce 1962 publikoval časopis "Fyzika ve škole" č. 2 článek Taťány Ivanovny "O kreditním systému pro zaznamenávání znalostí ve fyzice." V roce 1963 publikovala články: „Testy jako jedna z forem testování znalostí, dovedností a schopností“, „Tovární školy na venkově“.

V roce 1966 Taťána Ivanovna brilantně obhájila dizertační práci pro titul kandidáta pedagogických věd na téma: „Organizace kognitivních akcí studentů v podmínkách problémového učení (na základě předmětů přírodního a matematického cyklu)“.

V roce 1969 odešla Taťána Ivanovna do zahraničí do Polské lidové republiky a v roce 1970 v časopise „ veřejné vzdělávání“ je publikován její článek „Zvyšování kvalifikace učitelů v Polsku“, který zaznamenává významné změny v systému polského školství. Ve stejném roce vycházejí dva články „Vliv jednání studentů na asimilaci znalostí“ a „Podle nových programů“.

16. května 1978 na Akademické radě v Moskevském státním pedagogickém institutu. V. I. Lenina Taťjana Ivanovna obhájila doktorskou disertační práci „Problém aktivizace výuky školáků (didaktická koncepce a způsoby realizace principu aktivity při učení)“. Obsah tohoto disertačního výzkumu se promítl do 47 publikací T. I. Šamové, z nichž tři vyšly v Bulharsku a Maďarsku. Jednání rady řídil řádný člen APS SSSR, doktor pedagogických věd, profesor Yu.K. Babansky, a oponenty byli řádný člen APS SSSR, doktor pedagogických věd, profesor E.I.Skatkin, jakož i Doktor pedagogických věd, profesor PI Pidkasisty. Zásadní pro ni byly podle Taťány Ivanovny vědecké práce Michaila Nikolajeviče Skatkina, vynikajícího vědce a učitele zabývajícího se metodologií pedagogické vědy, a především otázkami výuky a obsahem vzdělávání, pro ni byly klíčové v didaktice.

Rozhodnutím Vyšší atestační komise při Radě ministrů SSSR ze dne 3. listopadu 1978 byl T. I. Šamové udělen titul doktora pedagogických věd. Letos Taťána Ivanovna odjíždí s přednáškami na Kubu.

V roce 1982 byla Taťána Ivanovna jmenována děkankou fakulty pro další vzdělávání a odbornou rekvalifikaci vychovatelů Moskevského řádu V.I. Lenina a Řádu rudého praporu práce Státního pedagogického institutu. V. I. Lenin. V témže roce byly vydány publikace: „Aktivizace učení školáků“ a „Důležitý článek v systému veřejného školství“.

V roce 1984 odjíždí Taťána Ivanovna s přednáškami do Československa.

V roce 1992 byl z iniciativy a pod přímým dohledem T. I. Šamové otevřen první v Rusku magisterský program pro školení manažerů vzdělávání, který manažerům umožňuje získat plnohodnotné profesní vzdělání.

7. duben 1993 byl pro Taťánu Ivanovnu významným dnem - byla zvolena korespondentkou Ruská akademie vzdělání. Důležitou roli zde sehrál rektor Moskevské státní pedagogické univerzity Viktor Leonidovič Matrosov, který na valné hromadě Ruské akademie vzdělávání podpořil kandidaturu Taťány Ivanovny. Dekretem prezidenta Ruské federace ze dne 9. července 1998 byl Taťáně Ivanovně udělen čestný titul „Ctěný pracovník vědy Ruské federace“. V roce 2000 byla na příkaz Ministerstva školství Ruské federace Tatyana Ivanovna oceněna medailí „K. D. Ushinsky "Dne 30. srpna 2004 byla Tatyana Ivanovna oceněna medailí" V. A. Suchomlinského“, na kterém je napsáno: „Dávám své srdce dětem“.

Dne 29. ledna 2009 se konala „První mezinárodní šamovská pedagogická čtení“ věnovaná 40. výročí r. vědecká školařízení vzdělávacích systémů, vytvořené T. I. Shamovou. Tato tradice trvá dodnes.

Vědecká činnost

Od roku 1969 působila Taťána Ivanovna jako zástupkyně ředitele pro vědeckou práci Výzkumného ústavu Ministerstva školství RSFSR.Významným mezníkem v tvůrčí cestě Taťány Ivanovny byla její práce v redakční radě časopisu "Sovětská pedagogika", a od roku 1978 jako zástupce šéfredaktora.

V roce 1976 byla Taťána Ivanovna zapsána jako vedoucí sektoru technologických oborů Výzkumného ústavu pracovního vzdělávání a profesního poradenství.

V roce 1978 Taťána Ivanovna obhájila doktorskou disertační práci na téma: „Problém aktivizace výuky školáků (didaktický koncept a způsoby realizace principu aktivity v učení)“.

V roce 1982 byla Tatyana Ivanovna jmenována děkankou fakulty pro pokročilé vzdělávání a odbornou rekvalifikaci pedagogů Moskevské státní pedagogické univerzity a poté vedoucí katedry řízení vzdělávacích systémů, která v této pozici působila do 28. července 2010.

Dne 29. ledna 2009 se konala První pedagogická šamovská čtení k problematice „Formování a rozvoj vědy o řízení v systému pokročilého vzdělávání vedoucích pedagogů“, věnovaná 40. výročí vědecké školy Taťány Ivanovny Šamové. Za čtyřicet let existence vědecké školy pod vedením Taťány Ivanovny a jejích studentů bylo skutečně obhájeno 320 kandidátských a 30 doktorských disertačních prací, bylo jich publikováno více než 8000. vědeckých prací. Vědecká škola Taťány Ivanovny Šamové má reputaci, vědeckou pověst, vysokou výzkumnou úroveň vědecké práce, činnost školy byla prověřena časem. Je třeba poznamenat, že badatelský styl myšlení Taťány Ivanovny je podporován jejími studenty a následovníky, což naznačuje předávání tradic, a tím i zachování zvláštní vědecké vize a kontinuity vědeckých názorů.

Žáci Taťány Ivanovny uznali [kým?] vedoucí pedagogické výchovy: T. I. Berezina, S. G. Vorovshchikov, T. M. Davydenko, O. Yu. Zaslavskaya, I. V. Ilyina, B. I. Kanaev, Yu. A. Konarzhevsky, E. V. Litvinenko, MP Nechaev, LM Plakhova (Asmolova), LP Podchalib, LP Podgrebny PI Treťjakov, GM Tyulyu, AA Yarulov a další.

Všechny moderní učebnice pedagogiky nutně věnují náležitou pozornost konceptu zkvalitňování vzdělávací činnosti TI Šamové, který považuje aktivitu za kvalitu této činnosti, v níž se projevuje osobnost samotného studenta s jeho postojem k obsahu, povaze aktivitu a touhu mobilizovat své mravní a volní úsilí k dosažení výchovně – kognitivních cílů. Tatyana Ivanovna Shamova se zapsala do historie tuzemské teorie vnitroškolního managementu jako autorka holistického konceptu cyklu řízení.

Začala ji Taťána Ivanovna Šamová vědecká činnost v 60. letech 20. století, předpokladem čehož byla její práce ve škole, láska k dětem a povolání učitelky, talent a setkávání s osudovými lidmi. Celý život zasvětila pedagogické vědě, věci národní vzdělanosti. Její neocenitelné vědecké práce, např. „Aktivizace výuky školáků“, „Pedagogický rozbor vyučovací hodiny v systému vnitroškolního managementu“, „Výzkumný přístup ve školském managementu“, „Management ve školním managementu“ atd. jsou relevantní dodnes.

Bibliografie

Shamova, T. I. Představujeme osvědčené postupy // Národní vzdělávání. - 1961. - č. 10. - S. 70-73.
Shamova, T. I. Základní školy na venkově // Národní školství. - 1963. - č. 11. - S. 19-21.
Shamova, T. I. Racionální organizace činnosti studentů / T. I. Shamova, S. M. Yuzhakov, M. I. Enikeev // Sovětská pedagogika. - 1964. - č. 9.
Shamova, T. I. Problematika jako podnět kognitivní činnosti // Národní vzdělávání. - 1966. - č. 4. - S. 32-37.
Shamova, T. I. Z našich zkušeností // Veřejné školství. - 1968. - č. 3. - S. 11-15.
Shamova, T.I. Vliv jednání studentů na asimilaci znalostí // Sovětská pedagogika. - 1969. - č. 11.
Shamova, T. I. Zlepšení kvalifikace učitelů v Polsku // Veřejné školství. - 1970. - č. 12. - S. 98-100.
Shamova, T. I. Zvýšit efektivitu školení v nových programech.Narodnoe obrazovanie. - 1971. - č. 3. - S. 115-125.
Shamova, T. I. Ze zkušenosti prevence akademického neúspěchu // Kezneveles (Budapešť), 1971. - č. 20.
Shamova, T. I. K otázce analýzy struktury kognitivní činnosti studentů // Sovětská pedagogika. - 1971. - č. 10. - S. 18-25.
Shamova, T. I. Doporučení pro mladé výzkumníky ústavu a učitele: pedagogický experiment. - M.: Výzkumný ústav škol MP RSFSR, 1973. - 160 s.
Shamova, T. I. Obsah a formy vnitroškolní kontroly // Sovětská pedagogika. - 1973. - č. 8.
Shamova, T. I. O zavádění nových programů v primárních třídách // Veřejné vzdělávání. - 1974. - č. 11. - S. 119-123.
Shamova, T. I. K problematice metod výuky a učení // Sovětská pedagogika. - 1974. - č. 1. - S. 40-50.
Shamova, T. I. Zlepšení řízení venkovské školy // Národní školství. - 1975. - č. 9. - S. 116-126.
Šamová, T. I. Aktivizace výuky školáků: průvodce. - M.: Výzkumný ústav škol MP RSFSR, 1976. - 100 s.
Shamova, T. I. Školní učebnice a problémy aktivního učení // Sovětská pedagogika. - 1976. - č. 9. - S. 10-17.
Šamová, T. I. Aktivizace výuky školáků. - M.: "Znalosti", 1979. - 96 s.
Šamová, T. I. Pedagogické základy pro aktivizaci výuky školáků: metodická doporučení pro vedení škol. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1981. - 86 s.
Shamova, T. I. Pedagogická analýza hodiny v systému vnitroškolního managementu / T. I. Shamova, Yu. A. Konarzhevsky; vyd. S. I. Archangelsky. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1983-100 s.
Shamova, T. I. Prevence formalismu v řídící činnosti vedení škol - nejdůležitější podmínka pro zvýšení její efektivity / T. I. Shamova, Yu. A. Konarzhevsky // Zlepšení manažerské činnosti vedení škol: metodická doporučení. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1983. - S. 4-17.
Šamová, T. I. Plánování práce ve škole: metodická doporučení pro studenty ředitelů škol FPC / T. I. Šamová, K. A. Nefedová. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1984. - 79 s.
Šamová, T. I. Výchova k vědomé kázni školáků v procesu učení / T. I. Šamová, K. A. Nefedová. - M.: Pedagogika, 1985. - 104 s.
Šamová, T. I. Práce s pedagogickými pracovníky v kontextu realizace školské reformy: metodická doporučení pro studenty FPPK organizátory veřejného vzdělávání / T. I. Šamová, K. A. Nefedová. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1985. - 50 s.
Shamova, T. I. Rozvoj demokratických základů v řízení školy / T. I. Shamova, Yu. L. Zagumennov // Pedagogika. - 1986. - č. 12. - S. 57-61.
Shamova, T. I. Lekce v moderní škole a její pedagogická analýza / T. I. Shamova, T. K. Chekmareva. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1987. - 81 s.
Shamova, T. I. Inspekce manažerské činnosti vedoucích pracovníků škol / T. I. Shamova, T. N. Chekmareva. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1987. - 80 s.
Šamová, T. I. Vzdělávací manažerská hra jako výuková metoda na FPPK ONO: směrnice / T. I. Šamová, R. B. Kozina, V. N. Mordukhovskaya, V. V. Pikan; vyd. T. I. Šamová. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1987. - 62 s. # Shamova, T. I. Profesiogram ředitele všeobecně vzdělávací školy / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1988. - 66 s. # Šamová, T. I. Využití počítače v řízení školy / T. I. Šamová, L. M. Perminová. - M.: MGPI im. VI Lenin, 1989. - 66 s.# Shamova, TI Zlepšení systému vnitroškolních pedagogických informací jako nejdůležitější podmínka pro realizaci školské reformy / TI Shamova, TK Chekmareva. - M.: MGPI im. V. I. Lenin, 1989. - 66 s.
Shamova T.I. T. I. Šamová. - M.: MATI, 1990. - 160 s.
Šamová, T.I. Rezervy vnitroškolního řízení// Demokratizace řízení veřejného školství: Materiály republikové vědecké a praktické. konference. Minsk, 13.-14. února 1990 - Minsk: RIUU, 1990. - S. 34-37.
Shamova, T. I. Výzkumný přístup v řízení školy. - M .: APP CITP (knihovna "Moderní škola: Problémy s vedením"), 1992. - 66 s.
Šamová, T. I. Role FPPK ONO v aktualizaci vedení školy / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin // Unie pedagogické vědy a školní praxe: Abstrakty mat. Konf. k 20. výročí FPPK ONO MSGU; vyd. T. I. Šamová, P. I. Treťjakov. - M.: MPGU, 1992. - S. 3-8.
Šamová, T. I. Aktualizace obsahu školení a zdokonalování vedoucích pracovníků škol na základě maximálního zohlednění změn v objektu řízení // Aktuální problémy zdokonalovacího vzdělávání vedoucích pracovníků škol: metodická doporučení. - M.: Prometheus, 1993. - S. 3-11.
Shamova, T. I. Inovativní procesy ve škole jako smysluplný základ pro její rozvoj / T. I. Shamova, A. N. Malinina, G. M. Tyulyu. - M.: Nová škola, 1993.
Shamova, T. I. Řízení vzdělávacího procesu ve škole na základě technologických karet učitele: metodická doporučení pro vedoucí pracovníky škol a učitele / T. I. Shamova, V. A. Antipov, T. M. Davydenko, N. A. Rogacheva. - M.: MPGU FPK i PPRO, 1994. - 35 s.
Shamova, T. I. Pedagogické technologie: co to je a jak je používat ve škole / T. I. Shamova, K. N. Akhlestin, T. M. Davydenko, N. P. Kapustin a další; vyd. T. I. Šamová, P. I. Treťjakov. - Moskva-Tjumen: MPGU, TIPC, 1994. - 277 s.
Šamová, T. I. Management ve školním managementu: učebnice. naslouchací pomůcka. syst. PPC organizátoři vzdělávání / T. I. Shamova, N. V. Nemova, K. N. Akhlestin a další; vyd. T. I. Šamová. - M.: IChP "Mistr nakladatelství", 1995. - 226 s.
Shamova, T. I. Management of the development of inovativní procesy at school / T. I. Shamova, P. I. Tretyakov, G. M. Tyulyu et al.; vyd. T. I. Šamová, P. I. Treťjakov. - M.: MPGU im. V. I. Lenin, 1995. - 217 s.
Šamová, T. I. Management adaptivní školy: problémy a vyhlídky: Monografie orientovaná na praxi / T. I. Šamová, T. M. Davydenko, N. A. Rogacheva. - Archangelsk: Nakladatelství Pomorské pedagogické univerzity, 1995. - 162 s.
Šamová, T. I. Osobnostně orientovaný přístup v práci s učitelem // Praxe řízení rozvoje vzdělávání v regionu: So. abstraktní zpráva II všeruský. Vědecká a praktická konference, 17.-19. dubna. 1996; vyd. V. G. Illarionov. - Bryansk: BIPCRO, 1996. - S. 37-38 # Šamová, T. I. Management vzdělávacího procesu v adaptivní škole / T. I. Šamová, T. M. Davydenko. - M.: Centrum "Pedagogické vyhledávání", 2001. - 384 s.
Shamova, T. I. Management kvality vzdělávání - hlavní směr ve vývoji systému: podstata, přístupy, problémy / T. I. Shamova, P. I. Treťjakov // Řízení kvality vzdělávání: So. rohož. Vědecký zasedání FPC a PPRO MSGU. - M.: MPGU, Bakalář, 2001. - S. 4-8.
Shamova, T. I. Management rozvoje kvality vzdělávání - klíčový problém nového století / T. I. Shamova, P. I. Treťjakov // Management rozvoje kvality vzdělávání ve městě: Mat. reg. vědecký a praktický. konf., 1.–2. listopadu 2001; vyd. P. I. Treťjaková. - M.: 2001. - S. 9-1.
Shamova, T. I. Management vzdělávacích systémů: učebnice pro studenty vysokých škol. učebnice instituce / T. I. Shamova, P. I. Treťjakov, N. P. Kapustin; vyd. T. I. Šamová. - M.: Humanit. vyd. středisko "VLA-DOS", 2002. - 320 s.
Shamova, T. I. Efektivita, dostupnost, kvalita / T. I. Shamova, P. I. Treťjakov // "Vzdělávání pro XXI století: dostupnost, efektivita, kvalita": Sborník z celoruské vědecké a praktické konference - M .: MANPO, 2002. - S 7-13.
Šamová, T. I. Monitoring vzdělávání jako mechanismus řízení rozvoje kvality profesní rekvalifikace vedoucích vzdělávacích institucí // Monitoring pedagogických systémů v profesních rekvalifikacích vedoucích pracovníků ve školství: So. rohož. vědecké zasedání FPPC a PPRO Moskevské státní pedagogické univerzity. - M.: MPGU, 2003. - S. 4-16.
Šamová, T. I. Jak se škola připravuje na jednotnou státní zkoušku / T. I. Šamová, G. N. Podchalimová, I. V. Iljina // Veřejné školství. - 2004. - č. 3. - S. 61-76.
Shamova, T. I. Selected / comp. T. N. Zubreva, L. M. Perminova, P. I. Treťjakov. - M.: LLC "Centrální nakladatelství", 2004. - 320 s.
Shamova, T.I. Systém činnosti fakulty dalšího vzdělávání Moskevské státní pedagogické univerzity v přípravě vedoucích vzdělávacích institucí v Moskvě a Moskevské oblasti na realizaci koncepce modernizace vzdělávání v Rusku // So. rohož. VIII mezinárodní vědecká a praktická konference: ve 2 hod. Část 1. - M .: APK a PRO, 2004. - S. 3-11.
Shamova, T. I. Strukturování kompetencí a jejich spojení s kompetencí / T. I. Shamova, V. V. Lebedev // So. rohož. VIII mezinárodní vědecká a praktická konference: ve 2 hod. Část 1. - M .: APK a PRO, 2004. - S. 26-35.
Shamova, T. I. Systém postgraduálního vzdělávání vedoucích vzdělávacích institucí: zkušenosti, problémy, vyhlídky // Pedagogické vzdělávání a věda. - 2004. - č. 3. - S. 3-9.
Shamova, T. I. Vzdělávací systém školy: podstata, obsah, řízení / T. I. Shamova, G. N. Shibanova. - M.: TsGL, 2005. - 200 s.
Šamová, T. I. Rozvoj odborné způsobilosti účastníků vzdělávací proces jako hlavní podmínka pro zajištění kvality vzdělávání // Rozvoj odborné způsobilosti účastníků vzdělávacího procesu jako hlavní podmínka pro zajištění kvality vzdělávání: So. rohož. IX Mezinárodní vědecký a praktický. conf. - Moskva-Tambov: TOIPKRO, 2005. - S. 12-19.
Šamová, T. I. Management vzdělávacích systémů: Učebnice pro studenty. vyšší učebnice instituce / T. M. Davydenko, G. N. Shibanova; vyd. T. I. Šamová. - M.: Akademie, 2005. - 384 s.
Šamová, T. I. Management specializované přípravy na základě přístupu zaměřeného na studenta: Vzdělávací a metodická příručka / T. I. Šamová, G. N. Podchalimová, A. N. Khudin a další - M .: Centrum "Pedagogické vyhledávání" , 2006. - 160 s.
Šamová, T. I. Kompetenční přístup ve vzdělávání - odpověď na výzvy 21. století // Problémy a perspektivy rozvoje profesní kompetence organizátorů vzdělávání: So. rohož. vědecký a praktický. konference. - M.: MPGU, MANPO, 2006. - S. 3-5.
Shamova, TI Management rozvoje profesní rekvalifikace vedoucích pracovníků škol na komunální úrovni: nový pohled na problém / TI Shamova, IV Ilyina, PM Kukhtenkov // Problémy a perspektivy rozvoje odborné způsobilosti organizátorů vzdělávání: sborník články . rohož. vědecký a praktický. konference. - M.: MPGU, MAN-PO, 2006. - S. 274-282.
Shamova, T. I. Expertní činnost v procesu certifikace školy: Vzdělávací a metodická příručka / T. I. Shamova, A. N. Khudin, G. N. Podchalimova a další - M .: Pedagogická společnost Ruska, 2006. - 112 S.
Shamova, T. I. Klastrový přístup k rozvoji vzdělávacích systémů // Interakce vzdělávacích institucí a sociálních institucí při zajišťování efektivity, dostupnosti a kvality vzdělávání v regionu: materiály X Intern. vzdělávací fórum: ve 2h. (Belgorod. 24. - 26. 10. 2006) / BelSU, MSGU, MANPO; resp. vyd. T. M. Davyděnko, T. I. Šamová. - Belgorod: BelGU, 2006. - I. díl - 368 s.
Shamova, T. I. Zdravotně úsporné základy vzdělávacího procesu ve škole / T. I. Shamova, O. A. Shklyarova // Management rozvoje zdraví šetřícího prostředí ve škole na zdrojové bázi: So. materiály vědeckého zasedání FPK a PPRO MSGU (25. ledna 2007). - M.: OOO UTs "Perspektiva", 2007. - S. 3-11.
Šamová, T. I. Moderní prostředky hodnocení výsledků učení ve škole: Vzdělávací a metodická příručka / T. I. Šamová, S. N. Bělová, I. V. Iljina, G. N. Podchalimová, A. N. Khudin. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2007. - 212 s.
Shamova, T. I. Teorie a technologie certifikace vedoucích vzdělávacích institucí systému všeobecného sekundárního vzdělávání / T. I. Shamova, E. V. Litviněnko. - M.: Prometheus, 2008. - 178 s.
Šamová, T. I. Clusternaya organizační technologie v rozvoji a seberozvoji účastníků vzdělávacího procesu // Teorie a praxe zavádění kompetenčního přístupu při řízení rozvoje subjektů vzdělávacího procesu: So. články. - M.: "Prometheus", 2008. - S. 15-25.
Šamová, T. I. Technologie pro řízení rozvoje subjektivity učitele obecně vzdělávací instituce/ T. I. Shamova, I. V. Ilyina // Teorie a praxe zavádění kompetenčního přístupu při řízení rozvoje subjektů vzdělávacího procesu: So. články. - M.: "Prometheus", 2008. - S. 133-148.
Shamova, T. I. Experimentální školy jako efektivní způsob interakce mezi pedagogickou vědou a praxí / T. I. Shamova, S. G. Vorovshchikov, M. M. Novozhilova // Management vzdělávání. - č. 1. - 2009. - S. 58-70.
Shamova, T. I. Aktuální problémy managementu vzdělávání // Management vzdělávání. - 2009. - č. 1. - S. 5-8.
Shamova, T. I. Experimentální místa: efektivní způsob interakce mezi pedagogickou teorií a praxí / T. I. Shamova, S. G. Vorovshchikov, M. M. Novozhilova // Vorovshchikov S. G. Rozvoj vzdělávací a kognitivní kompetence studentů: designová zkušenost vnitroškolního vzdělávacího, metodického systému a manažerská podpora / SG Vorovshchikov, TI Shamova, MM Novozhilova, EV Orlova a další - M .: „5 pro znalosti“, 2009. - S. 14-28.
Šamov. T. I., Tsibulnikova, V. E. Formování školského managementu v první polovině 20. století / T. I. Shamova, V. E. Tsibulnikova / / Management vzdělávání. - 2010. - č. 3. - S. 22-27
Shamova, TI, Tsibulnikova, VE Systém školního vzdělávání v Rusku a požadavky na odbornou činnost ředitele školy v 17.-19. století // Zvyšování odborné způsobilosti vychovatelů: aktuální problémy a perspektivní řešení: Sborník článků the Second Pedagogical Readings Scientific School of Education Management (25. ledna 2010) / T. I. Shamova, V. E. Tsibulnikova.

viz také

Napište recenzi na článek "Shamova, Tatyana Ivanovna"

Literatura

Tsibulnikovová, V. E. Taťána Ivanovna Šamová. Život a dílo / Sestavila V. E. Tsibulnikova. - M.: APK a PPRO, 2009. - 208 s.
Tsibulnikova, VE Vědecké publikace TI Shamova od 90. let minulého století do současnosti - historiografický exkurz / / Inovativní zdroje pro rozvoj moderní lekce: materiály XII Mezinárodní vědecké a praktické konference: ve 3 hodin ( Moskva) Novosibirsk, 21.-23. dubna 2009) - Novosibirsk: NGPU, 2009. - Část 1 - S. 239-249
Tsibulnikova, VE Vědecká škola TI Shamova: retrospektivní analýza // Formování a rozvoj vědy o managementu v systému pokročilé přípravy vedoucích vzdělávání: Sborník článků Prvních pedagogických čtení vědecké školy managementu vzdělávání (29. ledna 2009 ) - M .: Moskevská státní pedagogická univerzita, 2009. - S. 38-45
Tsibulnikova, V. E. Management vzdělávacích systémů - vědecká škola T. I. Shamova// Školní management. - 2009. - č. 21. - S. 41-46.
Tsibulnikova, V. E. Vědecké a historiografické přístupy k identifikaci vědecké školy // Management vzdělávání, - 2009. - č. 2. - S. 13-21

Úryvek charakterizující Šamovou, Taťánu Ivanovnu

Koně dostali. Denisov se na kozáka rozhněval, protože obvody byly slabé, a poté, co ho napomenul, se posadil. Péťa vzal třmen. Kůň se mu ze zvyku chtěl kousnout do nohy, ale Péťa, necítil jeho váhu, rychle vyskočil do sedla a ohlédl se po husarech, kteří se ve tmě pohybovali vzadu, jel k Denisovovi.
- Vasiliji Fjodoroviči, svěříte mi něco? Prosím... proboha...“ řekl. Zdálo se, že Denisov zapomněl na existenci Petyi. Ohlédl se na něj.
"Řeknu ti jednu věc," řekl přísně, "poslouchej mě a nikam se nepleť.
Během celé cesty Denisov nepromluvil s Petyou ani slovo a jel mlčky. Když jsme dorazili na kraj lesa, pole bylo znatelně světlejší. Denisov řekl něco šeptem esaulovi a kozáci začali projíždět kolem Petyi a Denisova. Když všichni prošli, Denisov se dotkl svého koně a jel z kopce. Koně se posadili na bobek a klouzali se svými jezdci do prohlubně. Péťa jel vedle Denisova. Třes v celém jeho těle zesílil. Bylo stále světlejší, jen mlha skrývala vzdálené předměty. Denisov sjel dolů, ohlédl se a kývl hlavou na kozáka, který stál vedle něj.
- Signál! řekl.
Kozák zvedl ruku, ozval se výstřel. A v tu samou chvíli se před cválajícími koňmi ozvalo zařvání různé strany a další záběry.
Ve stejnou chvíli, kdy se ozvaly první zvuky dupání a křiku, Péťa, udeřil koně a pustil otěže, neposlouchal Denisova, který na něj křičel, cválal vpřed. Péťovi se zdálo, že se najednou jasně rozednilo, jako uprostřed dne, ve chvíli, kdy se ozval výstřel. Skočil na most. Po silnici cválali kozáci. Na můstku narazil na opozdilého kozáka a cválal dál. Před nimi několik lidí - museli to být Francouzi - běželi z pravé strany silnice doleva. Jeden spadl do bahna pod nohama koně Péťy.
Kolem jedné chýše se tísnili kozáci a něco dělali. Ze středu davu se ozval strašlivý křik. Péťa přicválal k tomuto davu a první, co uviděl, byla bledá tvář Francouze s třesoucí se spodní čelistí, jak se drží násadu štiky namířené na něj.
"Hurá!... Kluci...naši..." vykřikla Péťa a dala otěže vzrušenému koni a vyrazila vpřed ulicí.
Vpředu byly slyšet výstřely. Kozáci, husaři a otrhaní ruští zajatci, kteří prchali z obou stran silnice, ti všichni něco hlasitě a nesouvisle křičeli. Mladý muž, bez klobouku, s rudým zamračeným obličejem, Francouz v modrém plášti porazil husary bajonetem. Když Péťa vyskočil, Francouz už spadl. Opět se opozdil, problesklo mu hlavou Péťa a cválal tam, odkud byly slyšet časté výstřely. Na nádvoří panského domu, kde byl minulou noc s Dolochovem, byly slyšet výstřely. Francouzi tam seděli za plotem z proutí v husté zahradě zarostlé křovím a stříleli na kozáky namačkané u brány. Když se Petya přiblížil k bráně, v práškovém kouři uviděl Dolochova s bledou, nazelenalou tváří, jak něco křičí na lidi. „Na objížďku! Počkejte na pěchotu!" zakřičel, když k němu Péťa přijela.
"Počkat?... Hurá!" vykřikl Péťa a bez jediné minuty zaváhání cválal k místu, kde byly slyšet výstřely a kde byl hustší prachový kouř. Byla slyšet salva, prázdné a plácnuté kulky zaskřípěly. Kozáci a Dolokhov skočili za Petyou branami domu. Francouzi v houpajícím se hustém kouři někteří odhodili zbraně a vyběhli z křoví směrem ke kozákům, jiní utíkali z kopce k rybníku. Péťa cválal po dvorku panského dvora na svém koni a místo toho, aby držel otěže, podivně a rychle máchal oběma rukama a neustále padal ze sedla dál a dál na jednu stranu. Kůň, který vběhl do ohně doutnajícího v ranním světle, odpočíval a Péťa těžce spadl na mokrou zem. Kozáci viděli, jak rychle mu cukaly ruce a nohy, přestože se jeho hlava nehýbala. Kulka mu prorazila hlavu.
Po rozhovoru s vyšším francouzským důstojníkem, který vyšel zpoza domu s kapesníkem na meči a oznámil, že se vzdávají, Dolokhov sesedl z koně a nehybně přistoupil k Péťovi s rozpřaženýma rukama.
"Připraven," řekl zamračeně a prošel bránou, aby se setkal s Denisovem, který se k němu blížil.
- Zabit?! zvolal Denisov a z dálky viděl jemu známou, nepochybně mrtvou polohu, ve které leželo Péťovo tělo.
"Připraven," opakoval Dolokhov, jako by ho vyslovení tohoto slova potěšilo, a rychle šel k zajatcům, kteří byli obklopeni sesedajícími kozáky. - Nebereme to! zakřičel na Denisova.
Denisov neodpověděl; dojel k Péťovi, sesedl z koně a třesoucíma se rukama k němu otočil už tak bledou Péťovu tvář, potřísněnou krví a blátem.
"Jsem zvyklý na všechno sladké." Výborné rozinky, vezmi si je všechny,“ vzpomněl si. A kozáci se překvapeně ohlédli za zvuky, které se podobaly štěkotu psa, se kterým se Denisov rychle odvrátil, přistoupil k plotu z proutí a popadl ho.
Mezi ruskými zajatci zajatými Denisovem a Dolokhovem byl Pierre Bezukhov.

O party vězňů, ve které byl Pierre během celého svého přesunu z Moskvy, neexistovaly žádné nové příkazy francouzských úřadů. Tato strana 22. října již nebyla s jednotkami a konvoji, se kterými opustila Moskvu. Polovinu konvoje se strouhankou, který je následoval na první přechody, kozáci odbili, druhá polovina šla napřed; pěší kavaleristé, kteří šli napřed, už nebyl žádný; všichni zmizeli. Dělostřelectvo, které bylo poprvé spatřeno před nimi, bylo nyní nahrazeno obrovským konvojem maršála Junota, doprovázeného Vestfálci. Za zajatci byl konvoj jízdních věcí.
Z Vjazmy francouzské jednotky, které předtím pochodovaly ve třech kolonách, nyní pochodovaly na jedné hromadě. Příznaky nepořádku, které si Pierre všiml při první zastávce z Moskvy, nyní dosáhly posledního stupně.
Cesta, po které jeli, byla z obou stran dlážděna mrtvými koňmi; otrhaní lidé, zaostávající za různými týmy, neustále se střídali, pak se přidali, pak zase zaostávali za pochodující kolonou.
Několikrát během tažení došlo k falešným poplachům a vojáci konvoje zvedli zbraně, stříleli a bezhlavě utíkali, navzájem se drtili, ale pak se zase shromáždili a vynadali si z marného strachu.
Tato tři shromáždění, pochodující společně – jezdecký sklad, sklad vězňů a Junotův konvoj – stále tvořily něco odděleného a integrálního, i když oba, i ten druhý a ten třetí, rychle zmizely.
Ve vozovně, která měla zprvu sto dvacet vagonů, teď nebylo víc než šedesát; zbytek byl odražen nebo opuštěn. Junotův konvoj byl také opuštěn a několik vozů bylo zajato. Zaostalými vojáky z Davoutova sboru, kteří přiběhli, vyplenili tři vagóny. Z rozhovorů Němců se Pierre doslechl, že na tento konvoj bylo umístěno více stráží než na zajatce a že jeden z jejich kamarádů, německý voják, byl zastřelen na rozkaz samotného maršála za to, že našel stříbrná lžíce, ve vlastnictví maršála.
Většina z těchto tří shromáždění roztavila sklad vězňů. Ze tří set třiceti lidí, kteří opustili Moskvu, jich nyní bylo méně než sto. Ještě víc než sedla jezdeckého skladu a Junotův konvoj tížili zajatci doprovázející vojáky. Junotova sedla a lžíce, pochopili, že mohou být k něčemu užiteční, ale proč stáli na stráži hladoví a chladní vojáci konvoje a hlídali tytéž studené a hladové Rusy, kteří umírali a zaostávali za silnicí, kterým bylo přikázáno střílet – to bylo nejen nepochopitelné, ale i hnusné. A eskortní, jako by se báli ve smutné situaci, ve které se sami nacházeli, aby nepropadli pocitu lítosti nad vězni, který v nich byl, a tím jejich situaci nezhoršili, se k nim chovali obzvlášť chmurně a přísně.
V Dorogobuzh, když eskortní vojáci zamkli vězně ve stáji, odešli vykrást své vlastní obchody, několik zajatých vojáků se prokopalo pod zeď a uteklo, ale byli zajati Francouzi a zastřeleni.
Dřívější rozkaz, zavedený při výjezdu z Moskvy, aby zajatí důstojníci šli odděleně od vojáků, byl dávno zničen; všichni, kdo uměli chodit, šli společně a od třetího průchodu se Pierre již znovu spojil s Karataevem a lila lučonohým psem, který si Karataeva vybral za svého pána.
S Karataevem, třetího dne odjezdu z Moskvy, byla horečka, ze které ležel v moskevské nemocnici, a když Karataev slábl, Pierre se od něj vzdálil. Pierre nevěděl proč, ale protože Karataev začal slábnout, musel Pierre vynaložit úsilí, aby se k němu přiblížil. A když k němu šel, poslouchal tiché sténání, se kterými Karataev obvykle odpočíval, a cítil nyní intenzivnější pach, který ze sebe Karataev vydával, odstoupil od něj a nemyslel na něj.
V zajetí, v budce, se Pierre naučil ne svou myslí, ale celou svou bytostí, svým životem, že člověk byl stvořen pro štěstí, že štěstí je v něm samotném, v uspokojování přirozených lidských potřeb a že každé neštěstí nepochází z nedostatek, ale z přebytku; ale nyní, v těchto posledních třech týdnech kampaně, se dozvěděl další novou, uklidňující pravdu – zjistil, že na světě není nic hrozného. Naučil se, že stejně jako neexistuje pozice, ve které by byl člověk šťastný a zcela svobodný, tak neexistuje pozice, ve které by byl nešťastný a nesvobodný. Naučil se, že existuje hranice utrpení a hranice svobody, a že tato hranice je velmi blízko; že muž, který trpěl, protože jeden list byl zabalen do jeho růžové postele, trpěl stejným způsobem, jako trpěl nyní, usnul na holé, vlhké zemi, jednu stranu chladil a druhou zahříval; že když si nazouval úzké plesové střevíčky, trpěl stejně jako nyní, kdy byl úplně bos (boty měl už dávno rozcuchané), chodidla pokrytá boláky. Dozvěděl se, že když se, jak se mu zdálo, z vlastní vůle oženil se svou ženou, nebyl o nic svobodnější než nyní, když byl na noc zavřený ve stáji. Z toho všeho, co později nazval utrpením, ale co pak téměř necítil, byly hlavní jeho bosé, ošoupané a poškrábané nohy. (Koňské maso bylo chutné a výživné, dusičnanový buket střelného prachu použitý místo soli byl dokonce příjemný, zima moc nebyla a na cestách bylo přes den vždy horko a v noci byly požáry; vši, které jedly tělo příjemně hřálo.) Jedna věc byla těžká.Za prvé jsou to nohy.
Druhý den pochodu si Pierre prohlédl své boláky u ohně a myslel si, že na ně není možné šlápnout; ale když všichni vstali, chodil kulhavě a pak, když se zahřál, šel bez bolesti, i když večer to bylo ještě strašlivější na nohy. Ale on se na ně nepodíval a myslel na něco jiného.
Nyní pouze Pierre pochopil celou sílu lidské vitality a spásonosnou sílu přesunu pozornosti, vloženou do člověka, podobně jako onen spásný ventil v parních strojích, který uvolňuje přebytečnou páru, jakmile její hustota překročí určitou normu.
Neviděl ani neslyšel, jak se stříleli zaostalí vězni, ačkoliv jich takto zemřelo již více než sto. Nemyslel na Karatajeva, který každým dnem slábl a očividně ho brzy čeká stejný osud. Ještě méně Pierre myslel na sebe. Čím těžší byla jeho pozice, tím strašlivější byla budoucnost, tím nezávislejší na pozici, ve které se nacházel, přicházely k němu radostné a uklidňující myšlenky, vzpomínky a nápady.

22. v poledne šel Pierre do kopce po blátivé, kluzké cestě a díval se na své nohy a na nerovnosti vozovky. Čas od času se podíval na známý dav, který ho obklopoval, a znovu na své nohy. Oba mu byli stejně vlastní a důvěrně známí. Šeříkový, lukonohý Gray vesele pobíhal po kraji silnice, občas, na důkaz své šikovnosti a spokojenosti, strčil zadní tlapu a skočil na tři a pak znovu na všechny čtyři, řítil se a štěkal na vrany, které seděly na mršina. Gray byl veselejší a uhlazenější než v Moskvě. Na všech stranách leželo maso různých zvířat – od člověka po koně, v různém stupni rozkladu; a chodící lidé drželi vlky pryč, takže Gray mohl jíst, kolik chtěl.
Od rána pršelo a zdálo se, že se to chystá přejít a vyjasnit oblohu, protože po krátké zastávce začalo pršet ještě víc. Cesta prosáklá deštěm už nepřijímala vodu a po vyjetých kolejích tekly potoky.
Pierre šel, rozhlížel se, počítal kroky do tří a ohýbal se na prstech. Obrátil se k dešti a v duchu řekl: pojď, pojď, dej víc, dej víc.
Zdálo se mu, že na nic nemyslí; ale daleko a hluboko si jeho duše myslela něco důležitého a uklidňujícího. Bylo to něco z toho nejlepšího duchovního úryvku z jeho včerejšího rozhovoru s Karatajevem.
Včera, při noční zastávce, zchlazený vyhaslým ohněm, Pierre vstal a šel k nejbližšímu, lépe hořícímu ohni. U ohně, ke kterému se přiblížil, seděl Platón, schovával se jako hábit s pláštěm na hlavě a svým hádavým, příjemným, ale slabým, bolestivým hlasem vyprávěl vojákům příběh, který Pierre znal. Bylo po půlnoci. To byla doba, kdy se Karataev obvykle probral z horečnatého záchvatu a byl obzvláště animovaný. Když se přiblížil k ohni, slyšel Platonův slabý, bolestivý hlas a viděl jeho ubohou tvář jasně osvětlenou ohněm, něco nepříjemně píchlo Pierra v srdci. Bál se soucitu s tímto mužem a chtěl odejít, ale žádný jiný oheň nebyl, a Pierre, který se snažil nedívat se na Platóna, se posadil k ohni.
- Co, jak se máš zdravotně? - zeptal se.
- Co je zdraví? Pláč nad nemocí - Bůh nedovolí smrt, - řekl Karatajev a okamžitě se vrátil k příběhu, který začal.
"...A teď, můj bratře," pokračoval Platón s úsměvem na hubené, bledé tváři a se zvláštním, radostným leskem v očích, "tady jsi můj bratr...
Pierre znal tento příběh dlouho, Karataev mu tento příběh vyprávěl šestkrát sám a vždy se zvláštním, radostným pocitem. Ale bez ohledu na to, jak dobře Pierre znal tento příběh, nyní ho poslouchal jako něco nového a ono tiché potěšení, které Karataev zjevně pociťoval při vyprávění, bylo sděleno Pierrovi. Tento příběh vyprávěl o starém kupci, který žil slušně a bohabojně se svou rodinou a který jednou odešel s přítelem, bohatým obchodníkem, do Macarius.
Když se zastavili v hostinci, oba obchodníci usnuli a druhý den byl nalezen obchodníkův přítel ubodaný k smrti a okraden. Zkrvavený nůž byl nalezen pod polštářem starého obchodníka. Kupec byl souzen, potrestán bičem a vytáhli mu nosní dírky - jak je uvedeno v pořadí, řekl Karatajev, - byli vyhoštěni na těžké práce.
„A tak, můj bratře (na tomto místě Pierre našel Karatajevův příběh), případ se táhne už deset let nebo déle. Starý muž žije v těžké práci. Jak se patří, podřídí se, neškodí. Ptá se jen bůh smrti. - Dobrý. A scházejí se, v noci, pak těžká práce, stejně jako ty a já a starý muž s nimi. A řeč se obrátila, kdo za co trpí, za co může Bůh. Začali říkat, že zničil duši, že dva, kteří to zapálili, ten uprchlík, tak pro nic. Začali se starce ptát: proč, říkají, dědečku, trpíš? Já, moji drazí bratři, říkám, trpím za své i za lidské hříchy. A neničil jsem duše, nevzal jsem si cizí, kromě toho, že jsem oblékl ubohé bratry. Já, moji drazí bratři, jsem obchodník; a měl velké bohatství. Tak a tak, říká. A řekl jim, jak to celé bylo, v pořádku. Já, říká, netruchlím kvůli sobě. Znamená to, že mě Bůh našel. Jedna věc, říká, je mi líto mé staré ženy a dětí. A tak stařec plakal. Pokud se stejná osoba stala v jejich společnosti, znamená to, že obchodník byl zabit. Kde to bylo, říká dědeček? Kdy, jaký měsíc? zeptali se všichni. Bolelo ho srdce. Vhodné tímto způsobem pro starého muže - tleskat u nohou. Pro mě ty, říká, starče, zmiz. Pravda je pravdivá; nevinně nadarmo, říká, chlapi, tento muž je mučen. Říká, že jsem udělal to samé a dal jsem ti nůž pod ospalou hlavu. Odpusť mi, říká dědeček, ty jsi já pro Krista.
Karatajev zmlkl, radostně se usmíval, díval se do ohně a narovnal polena.
- Stařec říká: Bůh, říkají, odpustí ti, a my všichni, říká, jsme před Bohem hříšníci, za své hříchy trpím. Sám se rozplakal. Co myslíš, sokole, řekl Karatajev a zářil stále jasněji s nadšeným úsměvem, jako by to, co měl nyní vyprávět, obsahovalo hlavní kouzlo a celý smysl příběhu, - co myslíš, sokole, tento vrah? nejvíce se ukázal podle jeho nadřízených . Říká, že jsem zničil šest duší (byl tam velký padouch), ale je mi líto toho starého muže. Ať na mě nebrečí. Dostavilo se: odepsáno, papír odesláno, jak se patří. Místo je daleko, zatímco soud a případ, zatímco všechny papíry byly odepsány, jak měly, podle úřadů to znamená. Došlo to ke králi. Zatím přišel královský výnos: propustit obchodníka, dát mu odměny, kolik tam bylo oceněno. Přišel papír, začali starce hledat. Kde tak starý muž nevinně nadarmo trpěl? Papír vyšel od krále. Začali hledat. - Karatajevovi se zachvěla spodní čelist. "Bůh mu odpustil - zemřel." Tak, sokole, - dokončil Karatajev a dlouho se tiše usmíval před sebe.
Ne tento příběh sám o sobě, ale jeho tajemný význam, ta nadšená radost, která zářila v Karataevově tváři nad tímto příběhem, tajemný význam této radosti, nyní nejasně a radostně naplňoval Pierrovu duši.

– A vos místa! [Místy!] – najednou vykřikl nějaký hlas.
Mezi vězni a eskortou panoval radostný zmatek a očekávání něčeho šťastného a slavnostního. Ze všech stran se ozýval křik velení a z levé strany, klusající kolem zajatců, se objevili jezdci, dobře oblečení, na dobrých koních. Na všech tvářích bylo vidět napětí, které lidé v blízkosti vyšších orgánů mají. Vězni se k sobě přitiskli, byli vytlačeni ze silnice; konvoje se seřadily.
- L "Empereur! L" Empereur! Le marechal! Le duc! [Císař! Císař! Maršál! Vévodo!] - a dobře živený doprovod právě prošel, když kočár zahřměl ve vlaku na šedých koních. Pierre zahlédl klidnou, pohlednou, tlustou a bílou tvář muže v třírohém klobouku. Byl to jeden z maršálů. Maršálův pohled se obrátil k velké, nápadné postavě Pierra a ve výrazu, s nímž se tento maršál zamračil a odvrátil tvář, se Pierrovi zdál soucit a touha skrýt to.
Generál, který vedl vozovnu, s rudou, vyděšenou tváří, pobídl svého hubeného koně, cválal za kočárem. Několik důstojníků se sešlo, vojáci je obklíčili. Všichni měli nadšené tváře.
- Qu "est ce qu" il a dit? Qu "est ce qu" il a dit? .. [Co řekl? Co? Co?..] – slyšel Pierre.
Při průchodu maršála se vězni k sobě schoulili a Pierre uviděl Karataeva, kterého dnes ráno neviděl. Karataev seděl ve svém kabátu a opíral se o břízu. V jeho tváři byl kromě výrazu včerejší radostné něhy nad příběhem o nevinném utrpení obchodníka také výraz tiché vážnosti.
Karataev se na Pierra podíval svým laskavým, kulatýma očima, nyní pokrytým slzami, a zjevně ho zavolal k sobě a chtěl něco říct. Ale Pierre se sám o sebe příliš bál. Dělal, jako by si neviděl oči, a spěchal pryč.
Když vězni znovu vyrazili, Pierre se ohlédl. Karatajev seděl na kraji cesty u břízy; a dva Francouzi nad ním něco řekli. Pierre se už neohlížel. Kráčel kulhavě do kopce.
Zezadu z místa, kde seděl Karatajev, se ozval výstřel. Pierre slyšel tuto ránu jasně, ale ve stejnou chvíli to slyšel, Pierre si vzpomněl, že nedokončil výpočet, který začal před maršálovým průchodem, kolik přechodů zbývá do Smolenska. A začal počítat. Kolem Pierra proběhli dva francouzští vojáci, z nichž jeden držel výstřel a v ruce kouřil. Oba byli bledí a ve výrazu jejich tváří – jeden z nich se nesměle podíval na Pierra – bylo něco podobného tomu, co viděl u mladého vojáka na popravě. Pierre se podíval na vojáka a vzpomněl si, jak si tento voják třetího dne spálil košili při sušení na kůlu a jak se mu smáli.
Pes zavyl zezadu, z místa, kde seděl Karatajev. "Co je to za blázna, co vyje?" pomyslel si Pierre.
Kamarádi vojáci, jdoucí vedle Pierra, se neohlédli, stejně jako on, na místo, odkud se ozval výstřel a pak zavytí psa; ale na všech tvářích ležel přísný výraz.

Depo, vězni a konvoj maršála se zastavili ve vesnici Shamshev. Všechno se tísnilo kolem ohňů. Pierre přistoupil k ohni, snědl pečené koňské maso, lehl si zády k ohni a okamžitě usnul. Znovu spal ve stejném snu, jako spal v Mozhaisku po Borodinovi.
Znovu se události reality spojily se sny a znovu k němu někdo, ať už on sám nebo někdo jiný, mluvil myšlenky, a dokonce tytéž myšlenky, které k němu mluvili v Mozhaisku.
„Život je všechno. Život je Bůh. Všechno se hýbe a hýbe a tento pohyb je Bůh. A dokud existuje život, existuje požitek ze sebeuvědomění božstva. Miluj život, miluj Boha. Nejtěžší a nejblaženější je milovat tento život ve svém utrpení, v nevinnosti utrpení.
"Karataev" - Pierre si vzpomněl.
A najednou se Pierre představil jako živý, dávno zapomenutý, pokorný stařík, který Pierra ve Švýcarsku učil zeměpis. "Počkejte," řekl starý muž. A ukázal Pierrovi glóbus. Tato zeměkoule byla živá, kmitající koule bez rozměrů. Celý povrch koule sestával z kapek těsně stlačených k sobě. A všechny tyto kapky se pohybovaly, pohybovaly a pak se z několika sloučily do jedné, pak z jedné byly rozděleny do mnoha. Každá kapka se snažila vylít, zachytit co největší prostor, ale jiné, usilující o totéž, ji zmáčkly, někdy zničily, někdy s ní splynuly.
"To je život," řekl starý učitel.
"Jak je to jednoduché a jasné," pomyslel si Pierre. Jak jsem to mohl vědět dřív?
- Uprostřed je Bůh a každá kapka má tendenci se rozpínat, aby ho odrážela v největší velikosti. A roste, splývá a zmenšuje se a ničí se na povrchu, jde do hlubin a znovu se vynořuje. Tady je, Karatajeve, tady se rozlil a zmizel. - Vous avez compris, mon enfant, [Rozumíš.] - řekl učitel.
- Vous avez compris, sacre nom, [Rozumíš, sakra.] - zakřičel hlas a Pierre se probudil.
Vstal a posadil se. U ohně seděl v podřepu na bobku Francouz, který právě odstrčil ruského vojáka, a smažil maso na nabijáku. Dráty, zastrčené, zarostlé vlasy, rudé ruce s krátkými prsty obratně otáčely nabijákem. V záři uhlíků byla jasně vidět hnědá, ponurá tvář se svraštěným obočím.
"Ca lui est bien egal," zabručel a rychle oslovil vojáka za sebou. - ...zbojník. Va! [Je mu to jedno... Rogue, správně!]
A voják otočil nabijákem a zachmuřeně pohlédl na Pierra. Pierre se otočil a zahleděl se do stínů. Jeden ruský voják, zajatec, ten, kterého Francouz odstrčil, seděl u ohně a něco rukou čechral. Pierre se podíval blíž a poznal fialového psa, který vrtěl ocasem a seděl vedle vojáka.
- Přišel jsi? řekl Pierre. "Ach, Pla..." začal a nedokončil. V jeho fantazii se najednou, ve stejnou chvíli, kdy se navzájem spojovaly, vynořila vzpomínka na pohled, kterým se na něj Platón, sedící pod stromem, díval, na výstřel slyšený v tom místě, na vytí psa, na kriminální tváře dvou Francouzů, kteří kolem něj proběhli, s výstřelem z kouřící pistole, o nepřítomnosti Karataeva na této zastávce, a byl připraven pochopit, že Karataev byl zabit, ale ve stejnou chvíli v jeho duši, přičemž Bůh ví kde se vynořila vzpomínka na večer, který strávil s krásnou Polkou v létě na balkóně svého kyjevského domu. A přesto, aniž by propojil vzpomínky na aktuální den a nevyvodil z nich závěr, zavřel Pierre oči a obraz letní přírody se prolnul se vzpomínkou na koupání, na tekutou kmitající kouli a on se ponořil kamsi do vody. , takže se mu voda sbíhala nad hlavou.
Před východem slunce ho probudily hlasité, časté výstřely a výkřiky. Francouzi proběhli kolem Pierra.
- Les cosaques! [Kozáci!] - křičel jeden z nich ao minutu později Pierre obklopil zástup ruských tváří.
Pierre dlouho nemohl pochopit, co se s ním stalo. Ze všech stran slyšel výkřiky radosti svých kamarádů.
- Bratři! Moji milí, holubičky! - křičeli staří vojáci, objímali kozáky a husary. Husaři a kozáci obklopili vězně a spěšně nabídli nějaké šaty, nějaké boty, nějaký chléb. Pierre vzlykal, seděl uprostřed nich a nemohl ze sebe dostat ani slovo; objal prvního vojáka, který k němu přistoupil, a s pláčem ho políbil.
Dolokhov stál u brány zničeného domu a nechal kolem sebe projít davem odzbrojených Francouzů. Francouzi, vzrušeni vším, co se stalo, mezi sebou hlasitě mluvili; ale když míjeli Dolochova, který se bičem lehce šlehal na boty a díval se na ně svým chladným, skleněným pohledem, neslibujícím nic dobrého, jejich řeč utichla. Na druhé straně stál kozák Dolokhova a počítal zajatce a označoval stovky křídou na bráně.
- Kolik? zeptal se Dolokhov kozáka, který počítal zajatce.
"Na druhé stovce," odpověděl kozák.
- Filez, filez, [pojď, pojď dál.] - řekl Dolokhov, který se tento výraz naučil od Francouzů, a když se setkal s očima procházejících vězňů, jeho oči zazářily krutým leskem.
Denisov se zachmuřenou tváří sundal klobouk a šel za kozáky, kteří nesli tělo Petyi Rostovové do díry vykopané v zahradě.

Od 28. října, kdy začaly mrazy, nabyl útěk Francouzů jen tragičtějšího rázu, kdy lidé mrzli a opékali se u ohňů a dál jezdili v kožiších a kočárech s kořistí císaře, králů a vévodů; ale v podstatě se proces útěku a rozpadu francouzské armády od odchodu z Moskvy vůbec nezměnil.
Od Moskvy po Vjazmu ze sedmdesáti tří tisíc francouzské armády, nepočítaje stráže (kteří za celou válku kromě loupeží nedělali nic), ze sedmdesáti tří tisíc zbylo třicet šest tisíc (z tohoto počtu žádný více než pět tisíc vypadlo v bitvách). Zde je první člen progrese, který matematicky správně určuje ty následující.
Francouzská armáda tála a ničila ve stejném poměru od Moskvy po Vjazmu, od Vjazmy po Smolensk, od Smolenska po Berezinu, od Bereziny po Vilnu, bez ohledu na větší či menší míru chladu, pronásledování, blokování cesty a všechny ostatní podmínky. brát samostatně. Za Vjazmou se francouzské jednotky místo tří kolon schoulily k sobě a tak šly na konec. Berthier napsal svému panovníkovi (je známo, jak vzdáleně od pravdy si náčelníci dovolují popsat stav armády). Napsal:
„Je crois devoir faire connaitre a Votre Majeste l"etat de ses troupes dans les differents corps d"annee que j"ai ete a meme d"observer depuis deux ou trois jours dans differents pasáží. Elles sont presque debandees. Le nombre des soldats qui suivent les drapeaux est en proporce du quart au plus dans presque tous les regiments, les autres marchent isolement dans differentes directions and pour leur compte, dans l "esperance de trouver des subsistances et pour se debarrasser de la debarrasser generál ils spectaret Smolensk comme le point ou ils doivent se refaire. Ces derniers jours on a remarque que beaucoup de soldats jettent leurs cartouches et leurs armes. vues ulterieures qu "on rlie l" armee a Smolensk en commencant a la debarrasser des non combattans, tels que hommes demontes et des bagages inutiles et du materiel de l "artillerie qui n" est plus en proporce avec les actuelles. En outre les jours de repos, des subsistances sont necessaires aux soldats qui sont extenues par la faim et la únava; beaucoup sont morts ces derniers jours sur la route et dans les bivacs. Cet etat de Chooses va toujours en augmentant et donne lieu de craindre que si l "on n" y prete un prompt remede, on ne soit plus maitre des troupes dans un combat. Le 9. listopadu, 30 verstes de Smolensk.
[Trvá mi dlouho, než podám Vašemu Veličenstvu zprávu o stavu sboru, který jsem prohlížel za pochodu v posledních třech dnech. Jsou téměř v naprostém rozkladu. S transparenty zůstává jen čtvrtina vojáků, zbytek se sám vydává různými směry, snaží se najít jídlo a zbavit se služby. Všichni myslí jen na Smolensk, kde doufají, že si odpočinou. V posledních dnech mnoho vojáků opustilo své náboje a zbraně. Ať už jsou vaše další úmysly jakékoli, užitek ze služby Vašeho Veličenstva vyžaduje shromáždit ve Smolensku sbory a oddělit od nich sesednuté jezdce, neozbrojené, extra vozíky a část dělostřelectva, protože nyní to není úměrné počtu vojáků. Potřebujete jídlo a několik dní odpočinku; vojáci jsou vyčerpaní hladem a únavou; v posledních dnech mnozí zemřeli na silnici a v bivacích. Tato pohroma se neustále zvětšuje a člověk se obává, že pokud nebudou přijata rychlá opatření k zabránění zlu, nebudeme mít v případě bitvy brzy ve své moci žádné jednotky. 9. listopadu 30 verst ze Smolenky.]

(Dokument)

Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. pedagogika (dokument)

Viter V.K. Správa technických systémů. Výukový program (dokument)

Fleming W., Richel R. Optimální řízení deterministických a stochastických systémů (Dokument)

Kuzněcov A.G. Správa technických systémů (dokument)

Nikitin A.A. Správa technických systémů (dokument)

Yurevich E.I. Řízení robotů a robotických systémů (dokument)

n1.docx

Shamova T.I., Treťjakov P.I., Kapustin N.P.

Název: Management vzdělávacích systémů

Vydavatel: Vlados

Příručka podává obecný popis vzdělávacích systémů u nás a jejich řízení; Speciální pozornost předán škole; podstata vzdělávacího procesu je hluboce odhalena. Příručka je určena studentům pedagogiky vzdělávací instituce všechny úrovně; bude užitečné pro zaměstnance systému dalšího odborného vzdělávání.

Obecná charakteristika managementu vzdělávání v Rusku.

Vnitroškolní management jako systém.

Řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole.

Řízení rozvoje vzdělávacích systémů ve vzdělávací instituci.

Úvodní slovo

Kapitola 1. Obecná charakteristika vzdělávacího managementu v Rusku

§jeden. Vzdělávání v Rusku jako systém

§2. Školské úřady

§3. Systematický přístup je metodickým základem řízení vzdělávací instituce

§4. Škola jako sociálně pedagogický systém

Kapitola 2. Vnitroškolní management jako systém

§jeden. Obecná charakteristika vnitroškolního managementu

§2. Hlavní náplň praktické řídící činnosti

§3. Řízení inovačních procesů ve škole

Kapitola 3. Řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole

§jeden. Vzdělávací proces jako systém

§2. Lekce jako systém

§3. Řízení kvality výsledků vzdělávacího procesu.

§4. Vzdělávací technologie

Kapitola 4. Řízení rozvoje vzdělávacích systémů ve vzdělávací instituci.

§jeden. Hlavní potíže v praxi

§2. Úroveň řízení vzdělávacích systémů

§3. Adaptivní vzdělávací systém

§4. Rozvoj školské samosprávy

§5. Metodika měření úrovně výchovy žáků

§6. Etapy vývoje adaptivního vzdělávacího systému

§7. Interakce mezi rodinami a školami.

Aplikace

Příloha 1. Osnova kurzu

„Řízení vzdělávacích systémů“.

Příloha 2. Program kurzu

"Řízení výchovně vzdělávacího procesu ve škole"

Příloha 3. Program kurzu

„Řízení rozvoje vzdělávacích systémů

ve vzdělávací instituci"

Příloha 4. Vzor přibližný plánškolní výsledky

Příloha 5. Základní linie kurzu algebry

Příloha 6. Matematika. 1 třída; stupeň 2; 3. třída

Příloha 7. Projekty: "Pitná voda: chlórovat, ozonizovat nebo...?", "Náš rybník"

ÚVODNÍ SLOVO

Manuál je strukturován tak, že po seznámení se především s podstatou managementu budete schopni tyto znalosti využít ve vztahu ke vzdělávacímu a výchovnému systému. Podstatné otázky jsou samozřejmě zvažovány z hlediska systematického přístupu - metodologického základu pro budování jakýchkoli umělých systémů, včetně řízení samotného. Tomuto tématu je věnována samostatná část první kapitoly.

Manuál popisuje všechny úrovně řízení školství: federální, regionální, obecní i v rámci školy. Poslední rovinou se zabýváme podrobněji, neboť všechny ostatní by měly pouze vytvářet podmínky pro úspěšné fungování a rozvoj školy jako páteřní složky celoživotního vzdělávání.

Při práci s manuálem si můžete samostatně vytvořit primární dovednosti k ovládání sebe sama. Tomu usnadní otázky a úkoly, které jsou uvedeny na konci jednotlivých kapitol.

Manuál je zpracován pro studenty pedagogických institucí. Proto jsou všechny procesy a konkrétní příklady uvedeny z oblasti edukační praxe škol.

Příručku však mohou využít i začínající ředitelé škol a školských metodických služeb, učitelé. Pro usnadnění práce učitelů a vedení škol jsou v příručce zveřejněny osnovy kurzů "Řízení vzdělávacích systémů", "Řízení vzdělávacího procesu ve škole", "Řízení rozvoje vzdělávacích systémů ve vzdělávací instituci"(přílohy 1-3).

Na závěr bychom rádi zdůraznili, že pro rozvoj vzdělávání je nutné využít mnoha faktorů, ale pouze řízení jejich systému může vést k pozitivnímu výsledku.

Přejeme vám úspěšné zvládnutí primárních znalostí v oblasti řízení vzdělávacích systémů!

KAPITOLA 1

OBECNÁ CHARAKTERISTIKA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ V RUSKU

§jeden. VZDĚLÁVÁNÍ V RUSKU JAKO SYSTÉM

Hlavním rysem moderního světa jsou rychlé změny. Směřování naší země k transformacím v ekonomice, politickém a veřejném životě s sebou nese změny ve všech ostatních institucích společnosti.

Změna poslání člověka v obnovujícím se systému, jeho politické a duchovní názory diktují nové požadavky na osobnost budoucího člena společnosti, na jeho vzdělávací a profesní přípravu. Vzdělávací instituce se proto nemohou rozvíjet bez aktualizace své činnosti v nových sociokulturních podmínkách.

V tomto ohledu existuje akutní problém vytvoření integrálního systému celoživotního vzdělávání v Rusku, pokrývajícího všechny úrovně, od předškolních institucí po instituce vyššího vzdělávání.

Pokračující vzdělávání považován za proces a výsledek rozvoje osobnosti ve skutečně fungujícím systému státních a veřejných institucí, které poskytují možnost všeobecného vzdělání a speciální přípravy člověka.

Myšlenka kontinuity vzdělávání je na jedné straně podmínkou, na druhé straně je nejdůležitějším sociálně-pedagogickým principem, který odráží moderní společenské trendy v budování vzdělávání jako uceleného systému.

Princip kontinuity vzdělávání předpokládá, že jednotlivé vzdělávací instituce jsou subsystémy všeobecného vzdělávacího systému člověka po celý jeho život. V tomto systému jsou propojeny všechny státní, nestátní (soukromé), veřejné základní a doplňkové vzdělávací instituce (viz Graf 1).

Můžete definovat obecné obrysy těchto spojení podél vertikály: předškolní vzdělávání, všeobecné střední a odborné vzdělání, vysokoškolské vzdělání, odborný rozvoj, rekvalifikace v souvislosti se změnou profilu činnosti, zvýšením všeobecné vzdělanostní úrovně a kulturního rozhledu. Všechny složky tohoto systému jsou horizontálně propojeny, např. školní, mimoškolní, předškolní a rodinná výchova. Ve formách vzdělávání existují souvislosti, které se projevují kombinací státních, nestátních a veřejných forem.

Základ kontinuálního vzdělávání je spolu s předškolním vzděláváním základní, uskutečňovaný různými typy všeobecně vzdělávacích škol, lyceí, gymnázií, vyšších odborných škol a odborných všeobecně vzdělávacích institucí. Tvoří základ vůdčích znalostí a kognitivních dovedností. Tato okolnost zajišťuje společenskou roli vzdělávacích institucí a vede k potřebě změn v humanitní a humanistické orientaci jak v obsahu vzdělávání v celém systému, tak ve formách a metodách pedagogické činnosti.

V návaznosti na výše uvedené je nutné rozšířit koncepci konečného výsledku práce vzdělávacích institucí a zavést do ní hodnocení připravenosti absolventa (školka, škola, učiliště, vysoká škola) k doplnění znalostí, s přihlédnutím k nasbíraným zkušenostem.

Vůdčím přístupem k rozvoji vzdělávacího systému je tedy jeho přeměna na ucelený kontinuální systém.

Obnovující se sféry života vyžadují zásadní proměny jak systému jako celku, tak jeho jednotlivých vazeb. Znamená to především výraznou změnu směrů jejího pedagogického a organizačního rozvoje. Historická volba další cesta rozvoj je spojen s bořením dosavadních stereotypů a negativních principů, které brání rozvoji vzdělávacích institucí. Charakter obnovy spočívá v orientaci odborníků školských úřadů, pedagogických pracovníků, každého účastníka vzdělávacího procesu na kvalitativní změny. Vyžaduje se nejen změna obsahu činností a struktury systému, ale také restrukturalizace psychologie učitelů a manažerů směrem k přijímání lidských priorit ve všech částech průmyslu.

Humanizace vztahů je dnes nejdůležitější a nejkomplexnější složkou činnosti. Je to humanizace, která zahrnuje přechod od velení a administrativní podřízenosti ke spolupráci a partnerství lidí interagujících v holistickém procesu.

Univerzálnost obnovy vzdělání v XXI století. bude spočívat v přechodu na nové pedagogické a manažerské technologie školení, vzdělávání a rozvoje.

Humanizace obsahu moderního vzdělávání v celém systému vyžaduje revizi vzdělávacích technologií. Je nemožné změnit technologii vzdělávání nebo odborné přípravy, aniž by se změnila povaha vztahu učitel-žák na rovná práva. Bez demokratizace celého procesu vztahů v systému nelze vybudovat pedagogicky účelný systém vnitroškolské samosprávy.

Důležitou otázkou pro obnovu školství je otázka změny struktury řízení, která obnáší přerozdělení mnoha práv, pravomocí a povinností mezi nižší úrovně řízení (školské instituce) a nejvyšší (řízení a hierarchie), a vice naopak. Rozdělení těchto vztahů je založeno na principu připravenosti té či oné úrovně plnit své poslání (práva, pravomoci a povinnosti).

Každý jednotlivý pedagogický systém (mateřská škola, střední škola, technická škola, učiliště, vysoká škola) je komplexní a reálný, protože má ve své skladbě subsystémy v podobě skupin, tříd, kateder, fakult atd. je-li tento systém zařazen jako součást nebo subsystém do systému vyššího stupně: předškolní vzdělávání, všeobecné střední vzdělávání, odborné vzdělávání, střední odborné a vysokoškolské vzdělávání. Souhrn pedagogických systémů tvoří u nás jeden ucelený systém vzdělávání.

§2. ŘÍDÍCÍ ORGÁNY VZDĚLÁVÁNÍ

Příznivými podmínkami pro rozvoj vzdělávacích institucí je vytváření atmosféry opravdové spolupráce mezi nimi a školskými orgány na různých úrovních.

Jedním z rysů managementu v současné fázi je odklon od tradičních forem organizační výstavby, restrukturalizace struktur v souladu s požadavky vysoké efektivity při řešení otázek řízení vzdělávacích institucí.

Odstranit stávající rozpory v systému "řídicí orgány - vzdělávací orgány" znamená uvést do činnosti významnou rezervu pro zvýšení efektivity řízení. To znamená vytvoření nezbytných organizačních a pedagogických podmínek v každém regionu:

Vytvoření skutečně demokratické příležitosti pro účast týmů vzdělávacích institucí, každého jejich člena na přípravě, přijímání a realizaci rozhodnutí managementu; "

Zvyšování odborných dovedností a manažerských kompetencí všech účastníků řízení.

Mechanismus řízení moderní vzdělávací instituce mění charakter výkonu manažerských funkcí, generuje zásadně nové formy interakce mezi vzdělávacími institucemi a všemi účastníky pedagogického procesu.

Struktura těchto vztahů je následující: OU - vnější prostředí; správa - veřejnost; vedoucí - podřízený; učitel - učitel; učitel - rodiče; učitel - žák; student - student.

Problém formování organizační struktury řízení vyžaduje v prvé řadě pochopení vývoje vzdělávacích institucí jako komplexního sociálně pedagogického systému, s přihlédnutím k objektivním faktorům jeho demokratizace, potřebuje systematickou vizi objektu řízení, pochopení jeho funkce.

Řešení problému formování organizační struktury řízení vidíme v dalším rozvoji demokratických principů v řízení.

Nejdůležitější role účastníci (subjekty) v procesu manažerské interakce jsou zákonodárci, zakladatelé, zákazníci, klienti, uživatelé, zástupci mocenských struktur, partneři, konkurenti.

Hlavní zákazník vzdělávací instituce dnes obhajuje stát a jeho oddělení které formují vzdělávací politiku. Tyto útvary registrují, licencují, certifikují, akreditují vzdělávací instituce: určují státní vzdělávací standardy: provádějí zkoušku institucí jim podřízených.

Nutno však podotknout, že zákazníků ze vzdělávacích institucí přibývá. Jsou to nejen rodiče a jejich žáci, ale i učitelé vzdělávacích institucí, regionů a komunit, etnických skupin atp.

Zakladatelé vzdělávacích institucí podle zákona Ruské federace „o vzdělávání“ (článek 11) mohou být státní orgány a regionální (místní) samospráva; domácí a zahraniční organizace všech forem vlastnictví, jejich sdružení (nadace, svazy, spolky); veřejné a náboženské organizace registrované na území Ruské federace. Zřizovatelé vzdělávacích institucí jsou obdařeni širokými právy a pravomocemi. Proto jsou hlavní otázky života institucí nutně dohodnuty se zřizovateli (např. zakládací listina všeobecně vzdělávací instituce, změny statutu, rozvojové programy atd.).

Zásadní otázkou je rozdělení práv, pravomocí a povinností mezi nejvyšší úrovně řízení školství - Ministerstvo Ruské federace - a krajské, krajské výbory a odbory, jakož i městské (okresní, vesnické) odbory a odbory školství.

V souladu se zákonem Ruské federace „o vzdělávání“ by ústřední orgány (ministerstva) měly především zaměřit svou činnost na rozvoj ideologie a strategie rozvoje systému dalšího vzdělávání a určovat jeho priority. pro pokládání velkých sociálně-pedagogických experimentů; o analýze veřejného mínění a neustálém informování veřejnosti o stavu, problémech a perspektivách rozvoje školství. Do pravomocí federální úrovně přitom patří řešení problémů financování průmyslu, materiální, technické a personální zabezpečení, formování systému rekvalifikací a dalšího vzdělávání.

Oblast působnosti ministerstva zahrnuje přípravu a vydávání vícevariantních adaptovaných učebnic a příruček pro všechny akademické předměty; rozvoj na základě zákona doporučení a požadavků dokumentů upravujících organizační, pedagogickou a ekonomickou a finanční činnost vzdělávacích institucí; provádění a financování sociálně-pedagogických experimentů celostátního významu; kontakty se zahraničními vzdělávacími institucemi za účelem výměny pracovních zkušeností.

V souvislosti s rozvojem systému státně-veřejného řízení a krajské samosprávy má nemenší význam činnost krajských (krajských) a obdobných výborů (odborů) školství. Tato činnost zahrnuje:

Zajišťování v mezích své působnosti provádění jednotné státní politiky v oblasti vzdělávání;

vytvoření systému kontinuálního vzdělávání obyvatel; vysoká kvalita odborné přípravy, rekvalifikace a dalšího vzdělávání pracovníků a specialistů v podřízených vzdělávacích institucích; široké uplatnění efektivní formy integrace vzdělávacích institucí s vědou a výrobou;

Realizace programu všeobecného středního vzdělávání mládeže jako základu pro následnou přípravu kvalifikovaných pracovníků a specialistů, všestranný rozvoj jednotlivce;

Poskytování praktické pomoci okresním (okresním) orgánům a vzdělávacím institucím při systematické aktualizaci obsahu vzdělávání, zkvalitňování výchovy, vzdělávání, rozvoje s přihlédnutím k moderním potřebám;

Financování programů a projektů rozvoje vzdělávání v souladu s těmito pravomocemi, jakož i licencování, akreditace, certifikace a zkoušky podřízených institucí;

Koordinace činnosti odborů (odborů), odborů, organizací a interakce s místními úřady, náměstkovými komisemi pro problematiku sociální politiky.

Při utváření modelu řízení školství pro město by měl být za hlavní (ve vztahu k velkým městům - správní, komunální) považován pojem "okres". Mezi specifické a podstatné charakteristiky okresu patří tyto parametry hodnocení: hranice (mikrookres); stálé složení obyvatelstva; migrační procesy; sociální složení obyvatelstva; síť organizací, institucí, podniků všech sfér a odvětví; informační procesy; sociální prostředí atd.

Účtování a vyhodnocování těchto a případných dalších parametrů umožňuje vytvářet modely řídících struktur ve vzdělávání.

Stávající regionální řídící struktury mají za cíl reprodukovat systém a udržovat jej ve stavu relativní stálosti (rovnováhy). Neustálé strategie a taktiky v podmínkách obnovy a zavádění nového ekonomického mechanismu zároveň přinášejí přeorientování činností. Do popředí se dostává vývojová funkce systému. Tato okolnost vyžaduje zásadní změny v tradičních řídících strukturách.

PROTI obecný pohled tento systém může být reprezentován takto: školská rada - představenstvo - CBR - OU. Každý z těchto subsystémů má své vlastní úkoly a funkce. Tak, okres Rada ze vzdělání:

Určuje společenskou objednávku pro vzdělávací systém;

rozhoduje kritické problémy rozvoj systému do budoucna (materiální a technická podpora, racionalizace sítě institucí atd.)“

Kontroluje realizaci společenského řádu a realizaci komplexních cílených programů CBR

(ROO).

představenstvo- veřejný orgán, který spolu s aparátem RRZ (ROO) plánuje a řídí činnost institucí.

Okresní (obvodní) odbor školství vytváří banku informací o všech typech činností, analyzuje práci, plánuje hlavní směry rozvoje systému, provádí společně s radami škol regulaci a nápravu, zajišťuje komunikaci mezi školami a RMK, IUU, městským výborem a dalšími sociálními institucí.

Základem nového modelu řízení vzdělávací instituce je princip spolupráce. Autoritativní způsoby vládnutí by měly být nahrazeny demokratickými metodami, které zajistí větší nezávislost podřízených článků tohoto systému.

Vnitřní modely řízení ROO (CBR) nebo okresu mohou být modifikovány v závislosti na místních podmínkách.

Struktura RRZ (ROO), která je schopna nejlépe reflektovat v praxi školství regionální rysy fungování společnosti a výroby, může zahrnovat tyto resorty: vzdělávací proces, rozvoj soc. ekonomická základna vzdělávání, vědecká a metodická podpora, ekonomická a provozní, plánovací a ekonomická. V městském výboru nebo správě je navíc zavedeno oddělení pro školení, rekvalifikaci a další vzdělávání specialistů.

PROTI praktické činnosti o řízení vzdělávání by všechny strukturální útvary RRZ (ROO) měly vycházet z místních charakteristik. Subkatedra vzdělávacího procesu například organizuje formulaci a rozvoj diferencovaného učení a prohlubující výuku jednotlivých oborů. Oddělení (sektor) vědecké a metodické podpory je navrženo tak, aby podporovalo a implementovalo pokročilé pedagogické zkušenosti, vědecké úspěchy.

Regionální aspekt v řízení školství je v největší míře realizován prostřednictvím činnosti odboru (sektoru) pro rozvoj socioekonomické základny vzdělávání. Toto oddělení koordinuje úsilí krajských orgánů, podniků, družstev, veřejných organizací při řešení naléhavých problémů organizace společensky užitečné, produktivní práce a rekreace pro školáky. Spolu s podniky (na smluvním základě) vytváří pracovní místa pro školní produkce; provádí v terénu systém sociologických výzkumů zaměřených na zjišťování osobní orientace školáků v práci; určuje politiku pracovního vzdělávání, profesního poradenství a odborné přípravy na všeobecně vzdělávací škole okresu; upravuje racionální rozdělení absolventů škol prostřednictvím kanálů dalšího vzdělávání. Delegování RRZ (ROO) v problematice výběru a umístění řídících pracovníků, určování způsobu fungování škol a dalších institucí v souladu s místními potřebami a podmínkami, racionalizace sítě institucí a jejich personální obsazení, zavádění různých modelů budování vzdělávací proces, finanční a ekonomická nezávislost atd. umožnily novým způsobem rozdělovat cíle a záměry hlavních směrů řízení.

Důsledný rozvoj vzdělávací soustavy s sebou nese restrukturalizaci metodické služby na základě vytvoření jednotného systému průběžného vzdělávání. Přechod na kvalitativně novou úroveň činnosti metodické služby začíná odmítáním stereotypů, s psychickou restrukturalizací vědomí řídících a pedagogických pracovníků, s intenzifikací procesu utváření odborné způsobilosti, pedagogických dovedností a obecné kultury pedagogických pracovníků.

Jaké způsoby a prostředky restrukturalizace řízení pedagogické služby se testují?

Odkaz na městočastěji je zastoupena metodická služba v praxi vědecké a metodologické centrum(na základě Institutu pro zdokonalování učitelů, IPK). Vědecko-metodologické centrum by mělo mít oborovou strukturu a zahrnovat např. katedru společenských věd, pedagogiky a psychologie, přírodních a matematických věd, humanitních věd, mimoškolní aktivity a kariérové poradenství atd.

Mezi funkce vědeckého a metodického centra patří především:

Organizování kurzů a seminářů, školení a rekvalifikace pedagogických pracovníků;

Rozvoj a realizace nových směrů v obsahu vzdělávacích předmětů, formách a organizaci vzdělávacího procesu;

Vědecká a metodická podpora experimentálních a experimentálních oblastí činnosti;

Zkoumání inovací;

Certifikace pedagogických pracovníků;

Studium, zobecnění a šíření pokročilých pedagogických zkušeností atp.

Regionální vědecko-metodické centrum(kabinet) vybírá aktiva střediska a organizuje práci v určitých úsecích. Mezi centra patří: metodická rada, metodické pracoviště, specialisté z oddělení ROO, zástupci rady pro vzdělávání, zástupci základních a podpůrných institucí, vedoucí metodických sdružení, zástupci tvůrčích a iniciativních skupin, vedoucí klubů inovátorů a školy excelence, přední výzkumní pracovníci.

Mezi hlavní metodické funkce okresního centra by měly patřit:

Organizace práce okresních metodických sdružení pedagogických pracovníků;

Organizování individuálních a skupinových konzultací;

Účast na certifikaci pedagogických pracovníků;

Studium a realizace pokročilé pedagogiky

Shromažďování informací o obvodu o potřebě kurzové rekvalifikace pedagogických pracovníků a zadávání zakázek centru města.

Řízení školství by nemělo být resortní, ale vycházet z místních regionálních potřeb. Odpovědnost vzdělávací instituce není vůči resortu, ale vůči společnosti. Potřebujeme veřejnou kontrolu prostřednictvím školských rad.

Všechny instituce včetně mateřských škol a speciálních škol tvoří jednotný systém v regionální struktuře vzdělávání.

Okresní školská rada je volena z vedoucích vzdělávacích institucí, farem a podniků, učitelů vzdělávacích institucí, zástupců veřejných organizací a místních úřadů.

Úkoly Rady pro vzdělávání jsou následující: stanovit program rozvoje vzdělávání; organizování rozvoje a realizace vzdělávací politiky; plánování rozvoje materiální základny vzdělávací instituce; organizace interakce mezi podniky a farmami za účelem řešení problémů vzdělávání; identifikace potřeb u personálu vzdělávacích institucí, tvorba rezervy a plánování personálního růstu; pomoc místním správní orgány při řešení výchovných problémů.

Strukturu řízení nelze oddělit od celého souboru organizačních problémů, který zahrnuje zajištění konzistence organizační struktury sociálních a ekonomických systémů v kontextu restrukturalizace života vzdělávací instituce a společnosti; sekvenční analýza každého cyklu procesu řízení a paralelně s tím analýza objektu, předmětu a nástrojů řízení pro komplexní zvážení problematiky zlepšování organizace řízení.

Rozšířeným předmětem řízení moderního OS je zohlednění všech vazeb a vztahů, které se vyvíjejí v rámci OS a s prostředím regionu.

Přístup k subjektu - subjektivní vztah mění i celkový subjekt řízení. Struktura takto rozšířeného předmětu managementu zahrnuje vedoucí vzdělávacích institucí, kolegiální řídící orgány, orgány studentské samosprávy.

Specifikem cílů a cílů, metod a forem řízení moderní vzdělávací instituce je demokratizace její organizační a pedagogické struktury: diferencované způsoby práce a odpočinku studentů; variabilní systém organizačních forem výuky a vzdělávací činnosti; systém spoluřízení a studentské samosprávy; lepší interakce se sociálním prostředím.

Specifičnost řízení je tedy spojena především s výrazným rozšířením oblastí činnosti řídicích a řízených subsystémů, zvýšením množství informací nezbytných pro normální fungování uceleného systému.

§3. SYSTÉMOVÝ PŘÍSTUP - METODICKÝ

ZÁKLADY MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ

INSTITUCE

Každá vzdělávací instituce, která je součástí sociálního systému, je integrálním dynamickým sociálně pedagogickým systémem. Jeho řízení vyžaduje adekvátní, a to systematický přístup.

Dnes jsme svědky toho, jak se různé společenské procesy a oblasti činnosti stále více vzájemně ovlivňují. To je patrné zejména při studiu sociálních jevů v naší společnosti, kde nutnost systematického přístupu diktuje život sám, především vysokou mírou integrace společenských procesů, kde jako nikdy dříve „vše souvisí se vším “, kdy řešení jednoho problému závisí na řešení mnoha dalších, kdy se problémy samy stávají systémovými, komplexními (V. G. Afanasjev).

Co se investuje do pojmů „systém“ a „systémový přístup“ a jak souvisí s obnovou řízení školy? Termín „systém“ vždy označuje něco jako celek, který se skládá z oddělených částí. Pokud totiž například uvažujeme o škole jako o integrálním systému, myslíme tím, že se skládá z částí (složek), kterými mohou být týmy učitelů, studentů a rodičů. A o tomto systému je možné uvažovat prostřednictvím procesů. V holistickém pedagogickém procesu lze tedy vyčlenit vzdělávací proces, který probíhá ve třídě a mimoškolním čase. Prvním znakem systému je tedy přítomnost prvků v něm, tzn. minimální jednotky, které mají v rámci daného systému hranici dělitelnosti. Pokud rozdělíme školu z hlediska jejích vzdělávacích jednotek, pak třída bude strukturální jednotkou (prvkem).

Systém je tedy chápán jako soubor prvků určitého druhu, vzájemně propojených, vzájemně se ovlivňujících a tvořících celistvost.

Každý prvek systému může plnit svůj funkční účel, pokud interaguje s ostatními prvky. Učitelem jako takovým se například učitel stává nikoli po absolvování pedagogického institutu, ale až v důsledku interakce se studenty za účelem jejich vzdělávání a rozvoje. Jakýkoli systém tedy není jen souborem prvků, ale souborem vzájemně propojených a vzájemně se ovlivňujících prvků. Způsob jejich propojení se nazývá struktura.

Škola má mnoho různých systémů. Například proces učení je subsystémem holistického pedagogického procesu a lekce je subsystémem procesu učení. Přitom samotná lekce je komplexní holistický systém. Tuto hierarchii budování složitých systémů by měl dobře znát ředitel školy i každý učitel.

Pro stanovení přesné adresy manažerského vlivu je nesmírně nutné, aby vedoucí, učitel dokázal rozdělit systém na části, bloky, podsystémy a strukturotvorné prvky. Pokud to neumí, tak veškeré jeho manažerské úsilí bude mít obecný charakter, bez přímého přístupu ke školní praxi. Při řízení školy i jakékoli vzdělávací instituce musí vedoucí brát v úvahu provázanost všech dílčích struktur, jevů a procesů. Spoléhání na tento společný rys systémů je základem všech jeho analytických aktivit jako lídra.

Manažeři a pedagogové se často musí potýkat s typy vztahů, které asociaci nejvíce ovlivňují. jednotlivé prvky do kompletních systémů. Mezi ně patří všechna cílová spojení, protože cíl si podřizuje fungování všech částí systému. Cíle školy pro rok například určují plánování práce celého školního kolektivu. Mezi systémotvorné patří všechny vazby řízení: podřízenost (vertikálně), koordinace (horizontálně), vazby kontinuity (mezi školami, učiteli, studenty atd.). Kauzální vztahy hrají zvláštní roli v řízení školy, vzdělávacího procesu atd., protože pro kompetentní manažerské rozhodnutí je třeba vycházet z důvodu: proč se tak stalo? Pouze na tomto základě lze navrhnout účinná opatření.

Vzhledem k tomu, že všechny systémy ve vzdělávacích institucích jsou navrženy pro daný účel, musí vedoucí (učitel) vědět, jak je formovat.

Z oblasti teorie systémů se zde používají pojmy „složení“ a „struktura“. Například v současné fázi vývoje školy nikdo nepochybuje o tom, že vyučovací hodina je integrálním dynamickým systémem, jehož strukturálním prvkem je vzdělávací moment, ztělesňující vzdělávací úkol, interagující vyučovací metody k tomu zvolené, obsah vzdělávací materiál a formy organizace kognitivní činnosti studentů. Skladba lekce jako systému je souborem výchovných momentů nezbytných a postačujících k dosažení trojjediného cíle a struktura je způsobem, jak mezi nimi organizovat spojení.

Stejný přístup vedoucí realizuje rozvíjením systému práce s pedagogickým sborem, který zahrnuje zvyšování metodické úrovně učitele, zlepšování jeho odborných dovedností a rozšiřování obecného kulturního rozhledu. Struktura systému je dána vztahem mezi těmito komponentami. Posouzení účinnosti systému je skutečným výsledkem v podobě formování osobnosti. Pokud některá složka systému chybí nebo jsou vazby mezi nimi oslabené, nelze počítat s dobrým výsledkem.

Zde bychom měli věnovat pozornost ještě jednomu bodu. Každá součást (substruktura) obsažená v systému se nejčastěji skládá ze samostatných prvků. Od jejich souboru a spojení závisí, jakou roli bude tato složka hrát při získávání plánovaného výsledku. Pokud tedy učitel správně formuloval vzdělávací úkol v tom či onom vzdělávacím momentu hodiny, ale nedokázal pro něj vybrat vzdělávací materiál vhodného obsahu, pak bez ohledu na to, jaké vyučovací metody a formy organizace kognitivní činnosti používá, získat vysoký pozitivní výsledek již nemožné. Dochází i k dalším porušením, kdy jsou pro daný úkol a obsah zvoleny nevhodné metody a formy organizace kognitivní činnosti. Pak tento výchovný moment v systému ostatních momentů lekce nemůže hrát roli, která mu byla přidělena, a skutečný výsledek takové lekce bude bezvýznamný. Úroveň integrity systému tedy závisí na jeho účelnosti, úplnosti souboru komponent, kvalitě každé komponenty a hustotě vztahů, jak mezi komponentami, tak mezi každou z nich a celkem.

Nejdůležitější společnou vlastností všech systémů je jejich integrační charakter. Integrita je výsledkem interakce komponent obsažených v systému v závislosti na úrovni integrity systému.

Znalost teoretických ustanovení pomáhá vedoucímu vzdělávací instituce jak při návrhu subsystémů, tak při jejich analýze a hodnocení. Například není možné správně analyzovat součty školní rok bez použití systematického přístupu.

Charakteristickým rysem školy jako systému je její nejužší propojení s vnějším prostředím. Lze vyčlenit šest hlavních vnějších subsystémů: sociálně-politický, výrobně-ekonomický, sociálně-domácí, přírodně-ekologický, kulturní a duchovně-morální. Úkolem každé vzdělávací instituce je využít schopností těchto subsystémů ke vzdělávání jedince.

Proces sebepropagace vzdělávací instituce (EI) může probíhat dvěma způsoby. První způsob je, když se CO přizpůsobuje vnějšímu prostředí, přestavuje své procesy, aniž by narušil integritu, a druhý je, když CO sám může ovlivňovat prostředí a přizpůsobovat ho k dosažení svého cíle. K tomu však musí být vzdělávací instituce jako sociální systém sama dobře organizována.

V moderních podmínkách jsou vzdělávací instituce ve velké míře ovlivňovány procesy probíhajícími ve společnosti, které mají nepochybně pozitivní vliv na rozvoj institucí. Existují však i další procesy, které vedou ke ztrátě ideálů, poklesu role veřejných organizací, materialismu, drogové závislosti atd. To vše vyžaduje mobilizaci vnějších i vnitřních schopností tyto negativní jevy neutralizovat. Dynamika OÚ jako systému zajišťuje jeho stabilitu, protože OÚ se neustále vyvíjí v souladu s vlivem vnějšího prostředí.

Pedagogické systémy jsou otevřené, protože mezi nimi a vnějším světem probíhají informační procesy. Jde o dynamické systémy, fungující v podmínkách neustálé proměnlivosti faktorů prostředí, které způsobují i změny vnitřního stavu systému.

Pedagogické systémy jsou vytvářeny a fungují se specifickými cíli. Cílové charakteristiky systému fungují jako podstatné rysy. Být aktivní při realizaci cílů, pedagogické systémy jsou definovány jako cílevědomé, cílevědomé. Charakteristickým znakem všech cílově orientovaných systémů je jejich multifunkčnost, tedy schopnost modifikovat cíle a provádět různé akce k dosažení výsledků. To také ukazuje jejich relativní nezávislost na vnějším prostředí. Z pozice otevřenosti, dynamiky a cílevědomosti by měly být pedagogické systémy klasifikovány jako rozvojové. Jako sociální, sociální a vědeckotechnický pokrok se zdokonalují, rozvíjejí se ve strukturální, funkční a historické aspekty. Změny, ke kterým v nich dochází v důsledku řízení, nejsou spontánní, ale uspořádané.

Strukturální a funkční řazení komponent, jejich integraci a interakci s prostředím zajišťují vnitřní kontrolní orgány a kontrolní mechanismy. V tomto ohledu se pedagogické systémy projevují jako samosprávné.

Pro utváření systému je zásadně důležitá ani ne tak prostá interakce množiny prvků, jako jejich interakce při získávání integrálního či obecného účinku, výsledku, cíle, kvůli kterému a díky němuž jsou zapojeny prvky sady jsou organizovány do systému.

Pedagogickým systémem rozumíme sociálně podmíněnou integritu účastníků pedagogického procesu interagujících na základě spolupráce mezi sebou, prostředím a jeho duchovními a materiálními hodnotami, směřující k formování a rozvoji jedince.

Integritou systému se rozumí jednota objektu a subjektu řízení v jejich samotné podstatě, jednota hlavních a pomocných článků, tedy fungování v interakci (viz schéma 1).

Míra účasti na činnosti pedagogického systému jeho různých složek, prvků a částí je dána především mírou, jakou tyto složky přispívají k získání daného sociálního, pedagogického, psychologického výsledku, realizaci cíle. Proto by měl být funkční přístup vedoucím při určování faktoru či kritéria formujícího sociální, včetně pedagogického systému. Takovým obecným kritériem pro rozlišení strukturních prvků systému, charakterizující jejich blízkost a integraci, a navíc poskytování komunikačních vlastností systému a jeho hierarchie, je management.

„Na vzdělávací systém je třeba nahlížet v jednotě s prostředím, jako prvek sociální struktury, jako prvek materiální a duchovní reprodukce... je třeba na něj aplikovat analýzu, která charakterizuje jeho strukturu a odhaluje nejvýznamnější souvislosti a vztahy jeho jednotlivých složek“ (F. F. Koroljov).

Vzdělávací instituce jsme tedy považovali za sociálně pedagogické systémy v následujících aspektech systémového přístupu:

1. Konzistence, celek je derivátem svých složek. Jednota a interakce mezi komponentami, prvky a díly tvoří systém v rámci dané kvality, zajišťují jeho fungování a rozvoj. Máme tedy co do činění se strukturou, organizací systému, tedy systémově-strukturálním aspektem konzistence, celistvosti.

2. V sociálních systémech je cíl jedním ze systémotvorných faktorů a k jeho dosažení potřebuje prostředky a jednání. Působení systému, jeho složek při realizaci cíle je v podstatě jeho funkcí. Dosažení dílčích cílů jako výsledek fungování komponent, prvků a částí ukazuje další aspekt konzistence - systémově funkční.

3. Společenské systémy, které jsou veřejné, se mění, protože jsou vlastní vnitřním rozporům. To znamená, že tyto systémy jsou historicky podmíněné. To ukazuje historický aspekt.

4. Systém funguje, vyvíjí se v prostředí mimo sebe, je otevřený a propojený s okolím mnoha komunikacemi. Systémy vyšší úrovně stanovují cíle a cíle pro nižší subsystémy, alokují zdroje, nastavují limity. Zde se v nejobecnější podobě projevuje systémově komunikativní aspekt systémovosti.

5. Informace vstupující do systému a opouštějící jej jsou spojením mezi komponentami systému a komponentami se systémem jako celkem a systémem jako celkem s prostředím. V tom nacházíme projev informačního aspektu.

6. Rozdíly mezi perspektivním (požadovaným) stavem systému (cílem) a stávajícím určují manažerský aspekt.

Tato metodická opatření jsou zásadní pro charakterizaci procesu řízení vzdělávacích institucí v sociálně pedagogickém systému vzdělávání.

Zdá se nám však, že studium podstaty sociálně-pedagogických systémů je nemožné bez integrovaného přístupu. V praxi jsou často identifikovány systematické a integrované přístupy. Pojem „komplex“, i když je podobný pojmu „systém“, nicméně vnáší do chápání systému určitá objasnění.

Komplex lze považovat za druh systému, který se liší způsobem, jakým se jeví, a heterogenitou (heterogenitou) výchozích složek.

Integrovaný přístup ke studiu vzdělávacího systému zahrnuje:

1. Systematická a komplexní komplexní analýza výsledků manažerské a pedagogické činnosti v uceleném systému.

2. Identifikace pravidelných vazeb, které určují úroveň integrity systému řízení vzdělávacích institucí vertikálně i horizontálně.

3. Stanovení specifických podmínek a problémů společnosti, jejich dopad na výchovnou instituci jako sociálně pedagogický systém.

4. Rozvoj dynamické struktury a technologie pro řízení vzdělávací instituce v systému.

5. Zdůvodnění obsahu řízení vzdělávací instituce v podmínkách společnosti.

Jak vidíme, uplatnění tohoto přístupu předpokládá rozsáhlou sociálně-pedagogickou činnost přesahující rámec vzdělávací instituce.

V důsledku analytické a syntetické práce je zřejmé, že struktura jakéhokoli pedagogického systému (viz graf 1) má stupňovitý charakter řízení: státní (republikové), regionální (územní, krajské, městské, okresní a místní). Vlastní řídicí proces je reprezentován systémem propojení řídicích a řízených subsystémů.

Jednotný systém kontinuálního vzdělávání v zemi tvoří základní a další vzdělání. Základní vzdělávání je představováno hierarchií samosprávných systémů počínaje mateřskou školou a konče vysokými školami a doplňkové vzdělávání je představováno soustavou mimoškolních zařízení, jakož i vzdělávacích zařízení pro rekvalifikaci a vzdělávání. pokročilý výcvik atd.

Systém je tedy účelová celistvost interagujících prvků, která má nové vlastnosti, které tyto prvky nemají, a je spojena s vnějším prostředím. Takovým celistvým, dynamickým sociálně-pedagogickým systémem je vzdělávací instituce. Při definování vzdělávací instituce jako pedagogického systému se berou v úvahu její rysy, z nichž hlavní je, že produktem vzdělávací instituce je vznikající osobnost. Pod pedagogickým systémem proto rozumíme sociálně podmíněnou integritu aktivně interagujících účastníků pedagogického procesu a také duchovní a materiální faktory směřující k utváření osobnosti schopné jak seberozvoje, tak rozvoje okolní reality. Efektivitu školy jako systému zajišťuje jednota chápání úkolů všemi účastníky pedagogického procesu, jednota jejich jednání založená na myšlence spolupráce.

V důsledku toho je podstatou systematického přístupu k realitě to, že každý komplexní objekt je považován za systém. To vám umožní orientovat se jak v realitě, tak v manažerské praxi. Systémové vidění reality je speciální kognitivní technologie, teoretický předpoklad pro restrukturalizaci řízení vzdělávací instituce.

§4. ŠKOLA JAKO SOCIÁLNĚ VÝCHOVNÝ SYSTÉM

Moderní uvažování o škole jako společenské organizaci zahrnuje aplikaci principů řízení společných sociálně-pedagogickým systémům.

Škola, jako každá jiná vzdělávací instituce, je holistický, otevřený systém, který interaguje s vnějším prostředím. Generalizovaný školní model as otevřený systém znázorněno na diagramu 2.

Jako součást městského, krajského a spolkového vzdělávacího komplexu je škola součástí širšího vzdělávacího systému. Zároveň je součástí celého sociálního systému. Propojení škol s vnějším prostředím je obousměrné.

Každá škola (vzdělávací instituce) je ovlivněna celkovým společenským klimatem, politickými, právními, ekonomickými, kulturními, environmentálními a dalšími vlivy. Jako relativně autonomní systém se dokáže pasivně přizpůsobovat určitým změnám nebo naopak aktivně ovlivňovat své okolí. V druhém případě se projeví jako adaptivní a adaptivní systém.

Škola jako systém má přitom své vnitřní prostředí. Jedná se o interakční systémy např.: žáci – žáci, učitelé – žáci, učitelé – rodiče atd. Navíc se jedná o systém interakce určený směrem k cílům a záměrům školení, vzdělávání, rozvoje, na jedn. ruka

na straně druhé a na druhé straně adekvátní obsah vzdělávání, formy, metody a prostředky.

Na základě těchto myšlenek uvažujte o životě školy.

Jaké pedagogické faktory ovlivňují formování člověka jako osobnosti, získávání sociálních kvalit pro něj nezbytných v životě, rozvoj jeho vlastního postavení v životě? Společnost má zájem na výchově duchovního a mravního člověka. Morální normy byly vyvinuty lidmi po celou dobu vývoje lidské civilizace a představují univerzální lidské hodnoty, které jsou získávány v procesu školení a vzdělávání. Asimilace mravních norem a jejich řízení ve vztazích s okolním světem, v chování, v jednání a skutcích a charakterizují sociální vývoj jedince.

Pod mechanismem sociálního rozvoje jedince rozumíme podmínky, faktory, prostředky, které učitel vytváří a které ovlivňují vědomí, cítění, chování člověka, fixují v něm pozitivní (morální) motivy chování.

NA vytvořené podmínky sociálnímu rozvoji jedince připisujeme nezbytné vnější podmínky, které přispívají k osvojení schopnosti jedince přizpůsobit se normám sociálního chování, zvyklého na regulaci svého jednání v souladu s těmito normami. To je možné pouze v případě, kdy jsou za vytvořených podmínek realizovány potřeby samotného studenta. Pouze tímto přístupem je možné utvářet jednotu vědomí, citů a chování v souladu s cíli výchovy.

Postačující podmínkou pro sociální rozvoj osobnosti je její schopnost převádět vnější hodnoty orientace (morální normy) do vnitřních determinant: postoje, zvyky, jednání, chování.

V prvním případě je vytvoření nezbytných podmínek odbornou činností vychovatele, ve druhém - samotného žáka, tedy procesem sebevzdělávání. V tomto případě se vnější faktor nestane hnací silou v sebevzdělávání, pokud neexistuje vazba mezi učitelem a žákem. Takovým pojítkem je mechanismus pro převedení cílů vzdělávání do cílů činnosti žáka - motivace činnosti osobnosti, tedy touha osobnosti samotné po aktivní všestranné činnosti, dosáhnout výsledku plánovaného učitelem pro účely vzdělávání.

Na základě tohoto přístupu uvažujeme o dvou aspektech činnosti učitele. První je použití nezbytnými způsoby(mechanismy) vlivu na vědomí, pocity a chování dítěte; druhý - způsoby motivace jedince, přivádění k aktivitám, ve kterých se jedinec rozvíjí v sociálně-veřejném plánu.

Ke shromažďování poznatků o mravních normách, kultuře chování a jejich uvědomování dochází především prostřednictvím obsahu vzdělávání a kognitivních informací, které tvoří základ výchovně vzdělávacího (pedagogického) procesu, jehož účelem je vysvětlit žákovi, co svět kolem něj je a jaký je on sám.v tomto světě. Člověk si v životě potřebuje vytvořit mravní postavení a v tom mu pomáhá především obsah pedagogického procesu. V obsahu; vzdělávání zahrnuje cíle vzdělávání, znalosti, dovednosti; dovednosti, kultura přinášení, konkrétní objektivní činnost, při které žák získává zkušenosti se sociálním chováním v souladu s mravními normami. Socializace jedince je úspěšná, pokud; kognitivní a duchovní potřeby žáka nacházejí své uspokojení v obsahu pedagogického procesu, t. j. sám žák dostává možnost nacházet odpovědi na otázky života vycházející z hlubin přírody: Co je svět? co jsem na tomto světě?

Při formování osobnosti hraje důležitou roli logika předávání a asimilace znalostí a informací. Pokud logika procesu umožňuje variabilitu úhlů pohledu na objektivitu, argumenty, důkazy, pak se postoj ke svobodě myšlení, projevu a přesvědčení formuje přirozeně, bez autoritářského vnucování jediného správného postoje. Střetem myšlenek, pohledů, pocitů, prožíváním určitých situací v životě dochází člověk k volbě vlastní pozice. Chceme, aby to byla duchovní a morální pozice. Zahrnuje takové kategorie jako čest, důstojnost, vlastenectví, lidskost, milosrdenství, kamarádství a další, podle kterých se formuje vlastní „já“. Dominantními vlastnostmi jedince v sociálním vývoji s tímto přístupem jsou jeho zodpovědnost a nezávislost.

Formování osobnosti přispívá k přehledné organizaci hodin se studenty. Učí studenta racionálně využívat pracovní dobu, včasné přípravě na práci, stanovení optimálního algoritmu pro vlastní činnost, rozumné kombinaci práce a odpočinku a úspoře vlastní energie. Student jakoby vstřebá dobrou organizaci (i špatnou) a snaží se stejně organizovat práci nejen ve škole, ale i doma. zvláště důležité je položit správný postoj na dobrou organizaci práce na základní škole.

Jedním z faktorů sociálního rozvoje jedince je metodika vyučovací hodiny a mimoškolní aktivity s dětmi. Jeho účelem je zajistit aktivní poznávací činnost každého žáka. Teprve v činnosti se vnější hodnotové orientace převádějí do vnitřních determinant, tedy do postojů žáka. Organizace samostatné činnosti žáků ze strany učitele je dosahována kombinací individuální, párové a skupinové práce, při které se žákovi neustále dostává pomoci při jeho práci. „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ je hlavním principem metody výuky dětí.

Jakákoli hodina ve škole je buď skupinová nebo kolektivní, to znamená, že funguje jako forma kolektivní interakce a vztahů. Povaha takových vztahů, jejich duch, lidskost, etika přispívají k utváření vztahů člověk – tým, tým – člověk, člověk – člověk. Trénink proto považujeme za formu rozvoje kolektivních vztahů, ve kterých se modelují budoucí vztahy člověka ve společnosti.

Se všemi výše uvedenými faktory je vedoucí učitel. Jeho osobní vlastnosti slouží jako příklad pro napodobování, vytváření určitých návyků u žáků, které jsou učiteli vlastní. Ale hlavní je pro učitele schopnost vytvořit výše uvedené podmínky, ve kterých se utváří mravní postavení jedince.

A v neposlední řadě poznamenáváme vzdělávací prostředí ve škole jako nejdůležitější faktor ovlivňující sociální rozvoj jedince. Obecný styl vztahy ve škole, včetně čistoty, pořádku, pohodlí, estetiky designu, jistoty učitele a žáka, demokratický životní styl, vzdělávací a pracovní kázeň - to vše má vliv na utváření mravních vztahů v životě. Vzdělávací prostředí školy tvoří společně učitelé, žáci a jejich rodiče.

Jaké jsou způsoby motivace studentů? Jejich využití směřuje k dosažení vlastního výsledku (seberealizace) s povinnou autoregulací, která v konečném důsledku zajišťuje sebevzdělávání žáka.

Věda a praxe vyvinuly následující způsoby motivace žákovy aktivity: jasné vyjádření cíle žákovy činnosti a jeho přijetí jím; představu o objemu, metodách, čase odvedené práce, která umožňuje „vidět“ celý proces od začátku do konce a na základě vlastních možností si vytvořit vlastní nastavení tempa , rytmus; pomoc při činnosti žáka, pozornost k jeho práci; který zdůrazňuje význam činnosti, její nutnost a užitečnost; spoléhání na pozitivum u žáka, které podporuje jeho sebevědomí v dosažení výsledku; důvěra, víra v úspěch žáka, jeho samostatnost; vytvoření situace úspěchu, tzn. vypracování takového úkolu a takové metodiky, ve které si student práci určitě poradí; perspektiva osobního růstu, osobního zájmu, který spočívá v získávání nových znalostí, dovedností, čímž se zvyšuje sociální postavení žáka v kolektivu; neustálá reflexe, tj. uvědomování si významu činností pro sebe a sociální okolí, kombinace hodnocení a sebehodnocení: „Já a tým“, „tým a já“; vytvoření prostředí disponujícího žáka k činnostem vyvolávajícím pozitivní emoce; jasná organizace tříd: zahrnutí studenta do činnosti „bez nahromadění“, „chlazení“, vytvoření nezbytných podmínek před začátkem „práce“; zapojení všech žáků do aktivní činnosti, kombinace individuální a skupinové práce, vzájemná pomoc; dostupnost vzdělávacího a kognitivního materiálu, jeho porozumění; humánní systém vztahů učitel - žák, žák - žák s kombinací náročnosti a respektu k jednotlivci, pozitivních emocí v komunikaci.

Kombinace vnějších vlivů s vnitřní prací myšlení a duše prostřednictvím motivace činnosti žáka se tak stává faktorem jeho sociálního rozvoje.

Řízení vzdělávacích systémů. Shamova T.I., Davydenko T.M., Shibanova G.N.

4. vyd., ster. - M.: 2007. - 384 s.

Učebnice je určena pro samostatnou práci na asimilaci informací reflektujících stav vědeckého poznání v oblasti řízení vzdělávacích systémů různého typu. Je odhalena podstata vzdělávacího procesu, charakterizovány moderní pedagogické technologie. Materiál je prezentován v modulových blocích, což umožňuje používat knihy pro sebevzdělávání.

Pro studenty vysokých škol pedagogických. Může být užitečný pro učitele a vedoucí základního odborného a středního školství, systém dalšího vzdělávání učitelů, studenty pedagogických vysokých škol.

Formát: djvu

Velikost: 5,6 MB

Stažení: yandex.disk

OBSAH
Úvod 3
Modulový program 1 "Obecná charakteristika vzdělávacích systémů" 5
M-0. Komplexní didaktický cíl 5
M-1. Systémový přístup v pedagogice 5
M-2. Vzdělávací systémy 6
M-3. OVLÁDÁNÍ VÝSTUPU 10
Modulární program 2. "Vzdělávací proces jako dynamický systém" - 11
M-0. Komplexní didaktický cíl 11
M-1 Vstupní kontrola _ 11
M-2. Celostní vzdělávací proces 15
M-3, Cíle výchovně vzdělávacího procesu 27
M-4. Obsah všeobecného vzdělání 37
M-5. Metody realizace výchovně vzdělávacího procesu 51
M-6. „Formy organizace vzdělávacího procesu 60
M-7. Ovládání výstupu 74
Modulární program 3. "Didaktické systémy" 76
M-0. Komplexní didaktický cíl 76
M-1 Proces učení jako systém 76
M-2. Podstata, obsah a struktura nauky 88
M-3. Didaktické pojmy 99
M-4. Lekce jako integrální pedagogický systém 119
Modulární program 4. "Vzdělávací systém" 172
M-1. Podstata, obsah a struktura vzdělávacího systému 173
M-2. Rozvoj studentů 186
M-3. Pedagogická interakce s rodiči žáků (rodičovství) 215
Modulový program 5. "Řízení vzdělávacích systémů" 232
M-0. Komplexní didaktický cíl 232
M-1. Charakteristika řídící činnosti 232
M-2. Řízení vzdělávacího procesu 237
M-3. Řízení rozvoje vzdělávací soustavy 242
M-4. Řízení výuky jako samosprávný systém 248
M-5. Řízení kvality vzdělávacích systémů 266
Modulový program 6. "Řízení vzdělávacích aktivit žáků v různých vzdělávacích technologiích" 294
M-0. Komplexní didaktický cíl 294
M-1. Typy školení 294
M-2. Vzdělávací technologie 301
M-3. Shrnutí (shrnutí) 349
M-4. Ovládání výstupu 354
Aplikace 366

(Dokument)

Shamova T.I., Treťjakov P.I., Kapustin N.P. Řízení vzdělávacích systémů (dokument)

Davyděnko L.N. Ekonomická teorie (dokument)

WinCC BPC. Základní řízení procesu. Manuál (dokument)

Evseev S.P. Teorie a organizace adaptivní tělesné kultury: učebnice. Ve 2 svazcích. Svazek 2 (dokument)

Evseev S.P. Teorie a organizace adaptivní tělesné kultury. 1 svazek (dokument)

Podnikatelský plán na vytvoření skupiny AFC založené na ústavu pro zdravotně postižené (Dokument)

Evseev S.P. Teorie a organizace adaptivní tělesné kultury: učebnice. Ve 2 svazcích. Svazek 1 (dokument)

Diplomový projekt - Řízení procesu tvorby nových produktů v podniku (Diplomová práce)

Vasilevskaja I.V. Řízení kvality (dokument)

Stalnov A.F., Fomin A.I. OS. Výukový program (dokument)

Krizový štáb. Cheat Sheet (dokument)

n1.doc

autoři: T.I. Šamová, T.M. Davyděnko
Řízení výchovně vzdělávacího procesu v adaptivní škole/ M .: Centrum "Pedagogické vyhledávání", 2001. - 384 s.
Skenoval: Podmazina A.S.
Prakticky zaměřená monografie zkoumá obsah činnosti adaptivní školy, upozorňuje na problémy obsahu a organizace vzdělávacího procesu v adaptivní škole a odhaluje mechanismy řízení školy a vzdělávacího procesu na reflexní bázi. Kniha je určena vedoucím pracovníkům škol: ředitelům, zástupcům ředitele, vedoucím metodických oddělení, vedoucím metodických sdružení, ale i učitelům.

Úvod

Kapitola 1. CHARAKTERISTIKA ADAPTIVNÍ ŠKOLY

1.1. Stav moderního školství

Globální krize světového společenství a vzdělávání
Cíle moderního vzdělávání

1.2. Esence adaptivní školy

1.2.1 "Adaptace", "sociální adaptace" ... "adaptivní škola"

1.2.2. Škola pro osobnosti

1.2.3. Variabilní modely adaptivní školy

1.3. Filozofie adaptivní školy

1.3.1. Myšlenka synergického přístupu

1.3.2. Myšlenka humanitně-kulturologického přístupu

1.3.3. Myšlenka přístupu k osobní aktivitě

1.3.4 Myšlenka reflektivního přístupu

1.3.5. Myšlenka dialogického přístupu

1.3.6. Myšlenka otevřenosti vzdělávacího prostředí

1.3.7. Myšlenka kreativity

1.3.8. Myšlenka upřednostňovat pozitivní zpětnou vazbu

1.3.9. Myšlenka integrativního vzdělávání

1.4 . Funkce adaptivní školy

1.4.1. Funkce zachování a upevňování zdraví žáků

1.4.2. Orientační funkce

1.4.3. Rehabilitační funkce

1.4.4. Korekční funkce

1.4.5. Stimulační funkce

1.4.6. propedeutická funkce

1.4.7. Funkce spolupráce

Literatura ke kapitole 1
KAPITOLA 2

2.1. Management: tradice a inovace

2.1.1. Řízení je...

2.1.2. Násilná a nenásilná kontrola

2.1.3. Přístupy k návrhu řídicí techniky

vzdělávací proces

2.1.4. Reflexní ovládání

2.2. Vzdělávací proces v adaptivní škole

2.2.1. Podstata vzdělávacího procesu

2.2.2. Výchovný proces jako pedagogický systém

2.3. Modelování obsahu edukačního procesu

2.3.1. Stavění obsahu vzdělávacího procesu na

Úroveň školy

2.3.2 Modelování obsahu vzdělávání na úrovni

předmět

2.3.3. Požadavky na rozvoj a úpravu výchovy

Programy

2.4. Řízení vzdělávacího procesu na základě

učitelské technologické mapy

2.4.1. Stavba učitelem výchovně vzdělávacího procesu v

Formulář technologické karty

2.4.2. Směrování jako základ učitelského managementu

Vzdělávací aktivity studentů

2.4.3. Technologická mapa – základ studentského managementu

Svou vzdělávací a poznávací činností

2.4.4. Technologická mapa - podklad pro řízení výchovně vzdělávacího procesu ředitelem školy

2.5. Projektování výchovně vzdělávacího procesu na výchovném

lekce

2.5.1 Cíle moderního školení

2.5.2 Typologie školení

2.5.3 Lineární a rozvětvená makrostruktura lekce

2.5.4 Návrh školení. referenční mapa

Chcete-li navrhnout školení

2.6. Skutečný vzdělávací proces

2.7. Kvalita vzdělávacího procesu

2 8. Monitorování vzdělávání

Literatura
KAPITOLA 3. VZDĚLÁVACÍ TECHNOLOGIE

3.1. Klasifikace moderní vzdělávací technologie

3.2. Technologie tradiční školy

3.2.1 Technologie výuky na úrovni

3.2.3 Modulární výuková technologie

3.3. Technologie "školy rozvoje"

3.3.1 Technologie projektového učení

3.3.2 Daltonská technologie

3.3.3 Technologie pro rozvoj kritického myšlení studentů

3.4. Technologie „školy socializace“

Literatura

APLIKACE

Příloha 1. Rozvojový program pro střední školu č. 34 v Belgorodu

Dodatek 2 Rozvojový program pro základní školu č. 51 v Belgorodu

Dodatek 3 Fragment vzdělávacího programu Veselolopanského adaptivního vzdělávacího komplexu

125
129
140
145
149
150
153
160
161
162

319
319
341
374

Budoucnost již dorazila.

Robert Young

ÚVOD

Prakticky zaměřená monografie je relevantní pro každého, kdo se chce dostat do kurzu hlavních problémů masové všeobecně vzdělávací školy a porozumět přístupům k jejich řešení. Autoři by chtěli pomoci vedoucím pracovníkům škol a učitelům orientovat se v trendech vývoje vzdělávání a na základě jejich analýzy budovat pedagogický proces ve škole jako celku i v konkrétní vyučovací hodině; umožnil každému se rozvíjet vlastními způsoby interakce se studenty a jejich rodiči. Vzhledem k tomu, že přední trendy ve vzdělávání ve světě jsou spojeny s myšlenkou vytváření podmínek pro rozvoj jednotlivce, budeme hledat předpoklady pro transformaci masové školy v uvědomění a přijetí cílů života a cíle vzdělávání jako rovnocenné.

Potřeba humanizace veřejného života vedla k problému seberealizace jedince, projevu jeho podstatných sil. Potřeba seberealizace je jednou z hlavních potřeb jedince, která je pro člověka vnitřní pobídkou činnosti. Prvořadý význam má sociálně progresivní typ seberealizace jedince, který se projevuje touhou seberealizovat se jako součást společnosti. Vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti schopné tohoto typu seberealizace - hlavní úkol moderní školy.

V současné době se škola obrací k osobnosti žáka, snaží se vytvořit podmínky pro její formování jako subjektu vlastního života. Praktická činnost škol je prosycena různými pokusy o vytvoření vzdělávacího prostředí příznivého pro seberealizaci žáků: vznik vzdělávacích institucí (gymnázia, lycea, autorské školy), které poskytují zvýšenou úroveň vzdělání; zavedení specializované přípravy, která primárně řeší problém profesního sebeurčení studentů; začleňování studentů do práce tvůrčích sdružení na základě zohlednění jejich kognitivních zájmů atp.

Takové inovace nepochybně umožňují v té či oné míře řešit problémy seberealizace žáka ve vzdělávacím procesu. Obecně však moderní škola udělala malý pokrok v řešení uvedeného problému. Vyhrocené staré rozpory spojené s nejednotností dominance cílů pro vysokou kvalitu znalostí, dovedností a osobního rozvoje žáků. Objevily se nové – poháněné potřebou udělat školu pro všechny

5
studenti jsou lidštější a atraktivnější, zatímco masová vzdělávací instituce je i nadále autoritativnější a přispívá k formování infantilní, konformně orientované osobnosti, což je katastrofální pro kreativní sebeprojevování osobnosti studenta a učitele.

Změny probíhající ve škole se týkají především vzdělávacího procesu. Vzniká tak umělé dělení výchovně vzdělávacího procesu na výchovné a mimoškolní aktivity s přednostním zkvalitňováním výchovného.

Zajištění realizace potřeb osobnosti žáka v sebeurčení a seberealizaci vyžaduje ve škole implementaci přístupu zaměřeného na žáka. Jak však ukazuje rozbor praktické činnosti všeobecně vzdělávacích institucí, je častěji deklarována než skutečně prováděna. Implementace tohoto přístupu do obsahu vzdělávání se redukuje především na zavádění humanitních kurzů (historicko-filozofický, filologicko-lingvistický, psychologický), které s tradičními akademickými obory prakticky nesouvisí. Zároveň, aniž by došlo k restrukturalizaci obsahu tradičních školních předmětů, mají doplňkové kurzy (nejčastěji jednohodinové týdně) tendenci studenty přetěžovat.

Složitější situace je dnes v organizaci vzdělávacího procesu jak na úrovni školy, tak na úrovni jednotlivé třídy: většina učitelů se ukázala být prakticky nepřipravená na zavedení přístupu zaměřeného na studenta. Uvádí to vedení škol vzdělávací proces Stále dominují verbální monologické vlivy na žáky, mírně se aktivují osobní funkce (motivace, reflexe, sebeurčení atd.) žáka, převažují frontální formy vzdělávání, edukační praxi charakterizují epizodické celoškolní akce.

Ve svém základním základu zůstává moderní všeobecně vzdělávací škola neměnná – slabě sociálně a žákovsky orientovaná.

Při hledání způsobů, jak zlepšit masovou vzdělávací instituci, podle našeho názoru hraje významnou roli myšlenka vybudování adaptivní školy, která zohledňuje schopnosti všech studentů a zaměřuje se na uspokojování jejich různorodých kognitivních potřeb a zájmů. , poskytující podmínky pro jejich životní sebeurčení a seberealizaci. Obohacení o nové myšlenky obsahového modelování, organizace pedagogického procesu a jeho řízení v adaptivní škole (dnes nejmasivnější) vyřeší problém tvorby holistického vzdělávání.

6
tělesný systém. Je třeba poznamenat, že všechny vzdělávací instituce jsou ze své podstaty adaptivní. Důraz na masovou školu jako adaptivní je dán složitostí vzdělávacího procesu v masové všeobecně vzdělávací instituci, ve které se stávající problémy přípravy dětí a mládeže staly obzvláště akutními.

Management vzdělávacích systémů: učebnice pro studenty vysokých pedagogických institucí / Shamova T.I. Davyděnko T.M. Shibanova G.N.; Ed. T.I. Shamova. - M .: Ediční středisko "Akademie", 2002.- 384 s.

Odborná literatura obsahuje asi 40 formulací pojmu „systém“. Zároveň se rozlišují dva hlavní přístupy k jeho formulaci: 1) označení jeho integrity jako základního znaku každého systému; 2) chápání systému jako souboru prvků spolu se vztahy mezi nimi.

VA Yakunin dokládá nekonzistentnost druhého přístupu. Tato nejednotnost spočívá v tom, že mezi množinou a systémem je zásadní rozdíl: při tvorbě množiny jsou výchozí prvky a pro systém je geneticky primární znak celistvosti. Pro systém nejsou prvky předem určeny, vybírá si je sám výzkumník. Navíc každý objekt umožňuje možnost jeho různých sekcí podle určitých kritérií. Zároveň je v obou přístupech vidět invariantní rys, a to: myšlenka interakce mnoha částí, prvků a jejich integrace do celku.

Než uvedeme definici pojmu „systém“, navrhujeme zvážit hlavní rysy objektů, které lze systémům připsat.

Přední ruský systémový teoretik V. G. Afanasiev identifikuje následující rysy systému.

Přítomnost základních prvků (komponent, částí), ze kterých je systém tvořen. Prvek je minimální jednotka, která má základní vlastnosti daného systému a má v jeho rámci hranici dělitelnosti. Minimální povolený počet prvků v systému jsou dva.

Přítomnost struktury, tzn. určité souvislosti a vztahy mezi prvky. Komunikace je interakce, ve které změna jedné složky systému vede ke změně složek ostatních. Na druhé straně se také změní komponenta, která tuto interakci způsobila. Vazby existují mezi jednotlivými komponentami a mezi komponentou a celým systémem jako celkem. Způsob komunikace mezi prvky určuje strukturu systému.

Přítomnost integračních kvalit (konzistence), tzn. vlastnosti, které žádný z jednotlivých prvků tvořících systém nemá. Integrita je výsledek získaný interakcí prvků.

Dostupnost funkčních charakteristik systému jako celku a jeho jednotlivých komponent.

Účelnost systému. Každý systém je vytvořen k dosažení konkrétního cíle. V tomto ohledu musí funkce jeho součástí odpovídat účelu a funkci celého systému. Je třeba poznamenat, že tato vlastnost je specifická pro biologické a zejména sociální systémy.

Přítomnost komunikačních vlastností, které se projevují ve dvou formách: 1) v interakci s vnějším prostředím (prostředí je souhrn všech podmínek, které obklopují věc, rostlinu, zvíře, člověka a přímo či nepřímo je ovlivňují; rozlišujeme ideologické, politické , ekonomické a výrobní, sociální, kulturní, přírodní a ekologické prostředí); 2) v interakci tohoto systému s pod- a supersystémy, tzn. se systémy nižšího nebo vyššího řádu.

Přítomnost historicity, kontinuity či propojení minulosti, přítomnosti a budoucnosti v systému a jeho komponentách.

Přítomnost kontroly. Tento znak, stejně jako cílevědomost, je specifický pro systémy biologického a sociálního původu. Existuje řada dalších znaků.

Mezi vyjmenovanými znaky jsou ty, které určují úroveň integrity (kvality) systému, která závisí na: a) účelnosti, tzn. spojení všech prvků s cílem; b) úplnost souboru komponent; c) těsnost vztahu a počet spojení mezi prvky systému; d) úplnost fungování všech prvků systému.

Uvedené (především - hlavní) rysy jsou základem pro formulaci pojmu "systém". Systém je tedy chápán jako účelová integrita vzájemně propojených prvků, která má nové integrační vlastnosti, které v každém z nich chybí, spojené s vnějším prostředím.

Kromě toho se v psychologické a pedagogické literatuře objevil pojem „procesní systém.“ Podle V.S.Lazareva je systém sdílení procesů soubor objektů: vstup, proces, výstup, omezení a zpětná vazba.

Graficky je procesní systém znázorněn ve schématu 1. "Vstup" je určen souborem prvků, díky jejichž spojení proces probíhá a které v tomto procesu procházejí změnami.

"Výstup" je výsledek (produkt) procesu. „Výjezd“ se dělí na hlavní a boční.

"Proces" je definován vztahem mezi vstupem a výstupem. V každém systému lze rozlišit tři typy procesů: hlavní, zajišťovací a řídící. Hlavní proces převádí vstup systému na hlavní výstup. Podpůrné procesy převádějí systémové vstupy na hlavní procesní vstupy nebo hlavní procesní výstupy na následné systémové vstupy. Řízení (zpětná vazba) poskytuje shodu mezi skutečným a požadovaným výstupem změnou vstupu.

Limit je určen souborem pravidel a předpisů, které stanovují požadavky většího systému na výstup tohoto systému.

V souladu s prezentovaným chápáním systému je systémový přístup směrem metodologie vědeckého poznání a společenské praxe, který je založen na uvažování objektů jako systémů; tento přístup orientuje výzkumníka k odhalení integrity objektu, k identifikaci různých typů souvislostí v něm a jejich redukci do jediného teoretického obrazu [3].

V současnosti je systémový přístup vyčleňován jako speciální teoretická věda - "systemologie" nebo "obecná teorie systémů".

Mezi mnoha druhy sociálních systémů existují pedagogické systémy. F.F.Koroljov byl jedním z prvních, kdo v pedagogice použil systematický přístup.

Pedagogické systémy jsou podle své charakteristiky reálné (z hlediska původu), sociální (z hlediska podstaty), komplexní (z hlediska komplexnosti), otevřené (z hlediska charakteru interakce s vnějším prostředím), dynamické (v termíny variability), pravděpodobnostní (způsobem určení), účelové (přítomností cílů), samosprávné (na základě ovladatelnosti) charakter. Pod podmínkou účelnosti a dynamiky mají stále rozvíjející se vlastnosti.

Pedagogické systémy jsou otevřené, protože mezi nimi a okolní realitou probíhají informační procesy. Je třeba poznamenat i jejich dynamiku, která se projevuje neustálou proměnlivostí.

Pedagogický systém je chápán jako „sociálně determinovaná integrita účastníků pedagogického procesu interagujících na základě spolupráce mezi sebou, prostředím a jeho duchovními a materiálními hodnotami, směřující k formování a rozvoji jedince.

Vzdělávací instituce je považována za komplexní sociálně-pedagogický systém. Zahrnuje širokou škálu vzdělávacích systémů. Celostní pedagogický (výchovný) proces je tedy vzdělávacím systémem.

Vyznačuje se také otevřeností, tzn. zvědavost, schopnost kultury otevřít se vnějším vlivům, absorbovat hodnoty jiných národů. Název tohoto rysu mentality je národnost.

Třetím poznávacím znakem je vlastenectví ruského lidu, tedy láska k vlasti, k malé a velké vlasti; trpělivost s vnitřními, ale ne vnějšími utlačovateli; uznání potřeby silné suverénní moci. Tuto vlastnost lze nazvat suverenitou.

Takže tři pojmy - spiritualita, národnost, suverenita - jsou rysem ruské mentality. Jsou vystavěny v určitém logickém schématu: duchovno určuje orientaci jedince: národnost - vztah člověka ke společnosti; suverenita – vztah člověka a státu, společnosti a státu.

Zvládnutí modulárního programu vám pomůže:

porozumět podstatě teoretických základů, rozsahu a roli vzdělávacího systému vzdělávací instituce při podpoře rozvoje dítěte;

seznámit se s mechanismy tvorby vzdělávacího systému.

PODSTATA, OBSAH A STRUKTURA VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU

1. Koncepce vzdělávacího systému, jeho rysy

Termín „vzdělávací systém“ navrhli A. T. Kurakin a P. I. Novikova.

V současné době se tomuto pedagogickému fenoménu věnuje velká skupina odborníků v čele s V.A. Karakovským, L.I.Nikovou, N.L.Selivanovou, E.I.Sokolovou. Výzkumníci vysvětlují fenomén vzdělávacího systému objektivními důvody. Konkrétně: „V dnešním rychle se měnícím světě... se neustále objevují dva vzájemně související trendy – integrace a diferenciace. V důsledku toho vznikají různé druhy rozporů. Rozpadají se na celistvé útvary, zároveň nesourodé jevy, pro deisty jsou procesy integrovány do integrálních, globálních jevů, různých druhů systémů. Tyto trendy jsou charakteristické i pro pedagogickou realitu, v jejímž rámci a pod vlivem se formuje a rozvíjí moderní člověk jako jedinec i jako určitý typ osobnosti. Projevují se jak cílevědomou výchovou, tak spontánními procesy socializace)